Boletín de Prensa # 063
Ximena Castro Sardi
Soy psicóloga con estudios de Maestría en Ciencias Sociales e Investigación Psicoanalítica; actualmente candidata a doctora en Psicoanálisis. He sido profesora de psicología en la Universidad Icesi desde hace 12 años, en donde he participado en la consolidación del área de formación en psicología clínica y en la creación del Consultorio de Atención Psicosocial (CAPsi). Mis temas de investigación giran en torno al psicoanálisis aplicado a la salud mental y a la intervención social.
Me apasiona viajar, conocer otras culturas, saborear comidas exóticas y disfruto enormemente la naturaleza.
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¿Cómo se aprende la clínica psicológica? ¿Cómo se aprende a construir una posición subjetiva que pueda dar una respuesta profesional a una demanda que nos dirige una persona que sufre? ¿Cómo se aprende a atender el malestar psíquico? Estas y otras preguntas han rondado mi mente, en la última década, al enfrentar el desafío de diseñar experiencias pedagógicas para promover el aprendizaje de una competencia central en la formación de psicólogos y psicólogas en la Universidad Icesi. Voy a presentar aquí algunas tentativas de respuesta a estos interrogantes.
Antes de exponer mis reflexiones es necesario esclarecer algunos supuestos y definiciones que están implícitos en éstas. Lo primero es ubicar una definición operativa de lo que es la clínica en psicología o la psicología clínica. Si bien existen múltiples definiciones de manual sobre este campo, siendo la más común la que define la psicología clínica como una rama de la disciplina que se ocupa de comprender y aliviar el malestar psicológico y promover la adaptación y desarrollo humano (APA, citado por Strickland, 2001)1, me interesa presentar aquí la definición que hemos construido en Icesi sobre cómo entendemos “lo clínico” en la formación de los(as) psicólogos(as).
Clínica y ética
Reconociendo que la psicología clínica es uno de los campos de ejercicio profesional, concebimos que “lo clínico” en nuestro campo es ante todo una disposición particular de los y las psicólogos(as) relacionada con proveer una respuesta frente al sufrimiento psíquico. La formación clínica va más allá del desarrollo de unas competencias teórico-técnicas o de un saber haeque se pone al servicio de pacientes o usuarios en ciertos contextos institucionales, como clínicas, hospitales u otras organizaciones asistenciales. Sin restarle importancia al saber técnico, entendemos que lo clínico implica también la construcción de una posición subjetiva que posibilita la aproximación al sufrimiento y a la alteridad. Esta reflexión nos ha llevado a apropiarnos de un principio de la clínica psicoanalítica propuesto por Miller (1987), y que se enuncia con la siguiente frase: .
Si bien es cierto que la postura que hemos construido frente a la clínica psicológica ha sido el producto de una experiencia basada en la inves- tigación y en la sistematización de la práctica pedagógica2, su puesta en marcha no ha sido sin obstáculos. Quiero mencionar aquí uno de ellos, relacionado con el encuentro y desencuentro con las expectativas de los y las estudiantes, en particular cuando se avecina el momento de las prácticas profesionales. La llegada a los cursos profesionalizantes, que en nuestro programa se denominan “talleres de formación profesional”, ya que se trata de cursos orientados al desarrollo de competencias a través del aprendizaje experiencial y de prácticas en contextos reales, está marcada por una expectativa centrada en la adquisición de habilidades técnicas. Enfrentados a los escenarios prácticos de aprendizaje, los estudiantes suelen preguntar: “¿cómo se hace eso?”, “¿qué respondo?”, “¿qué debo decir y cómo debo intervenir?”. En últimas, piden fórmulas, cajas de herramientas, técnicas y protocolos de acción que los orienten frente al ejercicio complejo de discernir un diagnóstico y proponer una ruta de tratamiento. Generalmente, este tipo de preguntas surgen cuando se enfrentan a los ejercicios de discusión de casos clínicos, pero sobretodo en la sesión de preparación del ejercicio de primera entrevista clínica que realizan en el marco de brigadas de atención psicológica organizadas con el propósito de que se sitúen como psicólogos clínicos y se enfrenten a una demanda por parte de una persona en situación de sufrimiento.
Pienso que este pedido de fórmulas y técnicas obedece, por un lado, a la angustia e incertidumbre que el mismo ejercicio genera, y por otro lado, a un rasgo cultural propio de nuestra época, caracterizada por la tecnifi- cación y protocolización de los saberes. Debo reconocer que no ha sido fácil sostener una postura contra-hegemónica, particularmente, cuando algunos estudiantes, en el momento de salir a sus prácticas, manifiestan estar en falta con respecto a las magníficas cajas de herramientas que a veces despliegan sus colegas de otras universidades. Sin embargo, a lo largo de doce años de experiencia pedagógica en este campo y después de tener noticia de los psicólogos egresados y de su desempeño profesional en diferentes campos, he persistido en defender esta posición de privilegiar lo ético sobre lo técnico, aún si genera angustia, insatisfacción e incertidumbre en algunos estudiantes; aún si el distanciamiento del discurso hegemónico tiene ciertos costos.
Entonces, si consideramos que lo clínico no se limita al aprendizaje de teorías y métodos, si nos oponemos a reducirlo a fórmulas, técnicas y protocolos de intervención clínica, la pregunta lógica que surge es: ¿qué es lo que se aprende y a través de qué estrategias? Un aspecto central que explicitamos en nuestra forma de entender lo clínico y su pedagogía es la noción de subjetividad. Nos distanciamos así de una epistemología positivista, hoy dominante en la disciplina psicológica, que considera que el sujeto-interventor podría concebirse como un agente objetivo, externo a la situación sobre la que interviene; de igual manera, nos cuidamos de reducir el sujeto-intervenido, por llamarlo de alguna manera, a un objeto. Trabajamos con la idea de que lo clínico siempre implica un encuentro intersubjetivo, dialógico, en el que lo subjetivo no es una mera variable que se introduce y se controla, sino que es el centro y la razón de ser de la praxis.
¿Qué es lo subjetivo en juego?
Por un lado, está el/la sujeto que sufre, aquel o aquella que identifica que sus modos de relacionarse con los otros y con su mundo no marchan como antes, y que a pesar de que ha intentado encontrar salidas, no las ha hallado; desde ese lugar de “no saber qué pasa”, de “no saber qué hacer ”, dirige una demanda a otro al que se le supone un saber3; en nuestro caso, a un/a profesional de la psicología, como uno de los múltiples lugares designados socialmente para ofrecer una respuesta frente al malestar psicológico. Por otro lado, está el o la , aquel o aquella que detenta un saber experto para atender este tipo de demandas y proveer un tratamiento que alivie el sufrimiento. Para ello cuenta fundamentalmente con dos herramientas: la palabra y la escucha. La disciplina psicológica ha desarrollado también un largo inventario de pruebas, tests y protocolos que vienen a complementar el ejercicio del clínico, pero en mi opinión, estos siempre estarán supeditados al y al que se basan siempre en una posición ética.
Lo anterior me lleva lógicamente a esbozar una definición de lo ético en juego en el ejercicio clínico. Claramente, no se trata aquí de una concepción deontológica, fundamentada en los artículos del Código bioético y deontológico del psicólogo (Ley 1090 de 2006). Este referente deontológico es muy importante: se lee, se discute y se revisa en el aula; pero lo ético no se reduce al conocimiento y apropiación de estos artículos. Quiero hacer énfasis en la noción de juicio y acto clínico. El juicio clínico es la posibilidad que tiene un sujeto de discernir y de pensar por sí mismo, con referencia a aquello que observa y escucha, pero también con referencia a las experiencias previas, las de otros, aquellas consignadas en la literatura, y las propias. El juicio se deriva de la capacidad de pensar críticamente, de la posibilidad de tienen las personas de asumir un punto de vista propio y tomar el riesgo de enunciarlo. El acto clínico es la decisión y la acción que se derivan del juicio, es la intervención que se realiza sobre la situación problemática procurando dar una solución.
Tanto el juicio como el acto clínico suponen una decisión que es in- sondable y, por lo tanto, implica un riesgo, además de exigir siempre una responsabilidad, esta última entendida como un hacerse cargo de los efectos que el acto interpretativo tendrá en el sujeto que consulta. La posición ética, entonces, supone que el sujeto-psicólogo tiene la posibilidad de desarrollar una posición en la que esté siempre adver- tido, en primer lugar, del lugar de poder que ocupa; y en segundo lugar, de asumir la responsabilidad de los efectos, tanto de sus juicios (i.e. discernimiento de un diagnóstico), como de sus actos (i.e. enunciar una interpretación o hacer una derivación).
Una reflexión permanente y crítica del lugar de poder que ocupa un psicólogo en los diversos escenarios donde ejerce su práctica, se vuelve entonces imprescindible, y debo decir que no siempre se hace en nuestro campo profesional. Infortunadamente existe una tenden- cia a otorgarle al psicólogo, así como ocurre con otros profesionales, un poder ligado a la suposición de un saber. Es común encontrarnos con una representación social del psicólogo que le atribuye un saber experto sobre cómo vivir bien; se le concibe como un profesional que da consejos, que prescribe, que tiene la capacidad de saber lo que le pasa al otro, porque es empático y puede incluso ¡leer la mente! Es necesario conocer esta representación de la profesión en nuestro contexto, que nos otorga un saber previo sobre lo que le pasa a un sujeto, como si fuéramos portadores de una autoridad moral o tuviéramos el poder de predecir el comportamiento. Se suele entonces equiparar al psicólogo con un prescriptor de buenas conductas, de buenas prácticas morales, alguien que encarna un ideal de vida y que a partir de allí daría pautas para la normalización y la adaptación social. ¡Vaya delirio! Ya el conocido epistemólogo francés Georges Canguilhem (2012 [1956]) lo señalaba a mediados del siglo pasado, con una idea que se volvió célebre en algunos medios intelectuales: de la facultad de psicología a la prefectura de la policía sólo hay un paso. Los psicólogos tendríamos que cuidarnos de ocupar este rol prescriptivo, porque se contrapone a la libertad y autonomía de todo sujeto.
El lugar del saber
Vale la pena preguntarse en este punto: ¿de qué lado está el saber en esa relación dialógica que se propone en la praxis de la clínica psicológica?, ¿quién sabe qué es lo mejor para un sujeto que sufre?4
Surge aquí otro principio ético que es el de la autonomía y la res- ponsabilidad subjetiva. El psicólogo puede caer muy fácilmente en el rol que el otro le otorga, de decirle al sujeto que sufre (asumiendo que éste no sabe) lo que debe hacer, tomando su propia vida como modelo a seguir o refiriéndose a un precepto moral. En este punto es pertinente recordar la torsión epistemológica operada por Freud (2002 [1921]), a finales del siglo XIX, cuando abandona la hipnosis porque la considera “tiránica”, y le da la palabra al paciente para que hablando libremente despeje el camino hacia la causa de su malestar. La libertad de hablar le devuelve entonces la palabra al sujeto que sufre; pero no basta solamente con hablar y desahogarse, no se trata exclusivamente de una práctica catártica. Es necesaria la presencia de un otro que escuche con interés y pueda interpretar a partir de las palabras que pronuncia el sujeto que consulta.
El lugar del saber es entonces un tema que se trabaja y se discute en los cursos, en particular a través de la discusión de casos clínicos. Es mediante la casuística y de su análisis que logramos situar de qué saber se trata en la clínica y de qué lado se ubica. Por ejemplo, cuando los estudiantes asisten a una consulta como observadores, o cuando tienen la posibilidad de atender una primera cita, se hace un ejercicio reflexivo sobre las respuestas del estudiante en el dispositivo clínico. Usualmente se identifican toda suerte de prejuicios, afectos, temores, ideales de vida, preceptos morales. Es a través de esta experiencia que se puede discernir lo subjetivo en juego y se logra comprender la importancia de diferenciar lo subjetivo que opera del lado del psicólogo de lo subjetivo que incide del lado del sujeto que consulta.
La responsabilidad sobre los efectos de las decisiones clínicas es otro principio ético que se procura trabajar en los ejercicios pedagógicos. Ya había mencionado que la responsabilidad tiene que ver con hacerse car- go de los efectos que las palabras y actos que puede tener el psicólogo en el sujeto que consulta. La construcción de una posición responsable no es fácil porque implica asumirse como sujeto-en-falta, es decir como un sujeto que no es infalible. Todo acto clínico tiene consecuencias y de éstas cada sujeto-profesional deberá hacerse responsable. Su lugar profesional le confiere un poder, y en virtud de éste, sus actos y sus dichos tienen efectos en la vida de otros. Pero estos efectos no son siempre calculables ni predecibles. La epistemología del error, tal como la desarrolla Canguilhem (1966 [1956]), es un referente importante a la hora de reflexionar sobre las consecuencias del acto clínico.
Entonces ¿cómo posibilitar en los estudiantes el desarrollo de una posición dispuesta a reconocer y compartir los propios errores considerándolos un medio válido para construir conocimiento?
He descubierto que al exponer los casos a partir de mi propia experiencia, resulta muy útil presentarme, en la relación pedagógica, como alguien que no tiene todas las respuestas frente a las preguntas sobre el caso. En este ejercicio, la recomendación de Freud sobre enfrentar cada caso como si fuera el “primero”, resulta siempre orientadora, y los estudiantes la cotejan con interés y asombro. He aprendido que reintroducir interrogantes sobre el caso, manifestar dudas y mostrar los propios errores, así como los modos de asumirlos y rectificarlos, tiene un efecto pedagógico invaluable. Mostrarse en falta, abrir una brecha en el saber del que se supone que sabe, operar desde una postura de no saber5, posibilita nuevas preguntas y genera en algunos estudiantes una disposición distinta a la que usualmente asumen en el aula. En estos ejercicios pedagógicos reflexivos, la evaluación con nota numérica queda relegada, para pri- vilegiar modos de evaluación a través del diálogo y la conversación. La lectura y el comentario de los escritos de otros, la escucha y comentario de los testimonios de cómo cada uno vivió su primera experiencia de escucha de un caso son algunas de las estrategias utilizadas.
El ejercicio clínico también supone ubicarse en una posición de no saber que posibilite creer genuinamente en el saber del otro. Sólo de esta manera se generan las condiciones para que el sujeto que sufre pueda acceder y reconstituir un saber, el suyo, sobre lo que le sucede. Sin duda, es una apuesta por la potencialidad que tiene el sujeto que consulta de transitar un camino que le permita situar las coordenadas de su sufrimiento e inventar salidas frente a éste a partir de sus propios recursos. Una posición responsable en la clínica también pasa por creer en la libertad, responsabilidad y singularidad del otro.
Surge necesariamente la pregunta por el “otro”, ya que el sujeto que sufre, aquel o aquella que formula una demanda de tratamiento es un otro singular, quizás inclasificable. ¿Qué concepción tenemos de ese “otro” y del sufrimiento? ¿Es posible ponerse en el lugar del otro? Si el ejercicio de la psicología clínica pasa por el desarrollo de una sensibilidad particular y un interés genuino frente al sufrimiento psíquico y social, entonces ¿cómo promover el desarrollo de dicha sensibilidad e interés?, ¿cómo posicionarse frente al sufrimiento del otro?, ¿es posible “comprender” plenamente el sufrimiento de otro?, ¿no bastaría con poder alojarlo en su singularidad?
Estas preguntas, tratadas a través de un diálogo permanente y de un ejercicio de reflexividad sobre la propia posición subjetiva, de una revisión continua de los propios prejuicios y valores, así como de un distanciamiento crítico de los saberes establecidos, orientan el diseño de experiencias pedagógicas y renuevan, una y otra vez, en los estudiantes y en mí, el deseo de saber. Mi experiencia docente me ha enseñado que sin deseo de saber y sin apertura al diálogo con el otro diferente no hay aprendizaje posible de la clínica psicológica.
1. Resumen de la definición de la APA: “El campo de la psicología clínica integra cien- cia, teoría y práctica para entender, predecir y aliviar el desequilibrio, la invalidez y la incomodidad; también promueve la adaptación humana, el ajuste y el desarrollo per- sonal. La psicología clínica está enfocada en los aspectos intelectuales, emocionales, biológicos, psicológicos, sociales y del comportamiento humano que funcionan a través de la existencia en las diferentes culturas, y en todos los niveles socioeconómicos” (Strickland, R., 2001).
2. La experiencia pedagógica en psicología clínica ha sido objeto de constante reflexión en nuestro departamento académico. Las auto-evaluaciones docentes, así como el diá- logo con los y las estudiantes en práctica clínica y los/as egresados/as ha servido para avanzar en esta investigación.
3. Esta idea de la demanda a otro supuesto saber se deriva de lo que Jacques Lacan propone sobre el lazo transferencial en el dispositivo psicoanalítico. El vínculo que se construye con un psicoanalista se fundamente en la instalación de un sujeto-supuesto-saber (Lacan, citado por Miller, 2004). No se trata aquí de un sujeto que sabe, sino de una suposición de saber.
4. Cuestionar el propio saber cuándo se cree tenerlo no es tarea fácil. Esto implica un ejercicio constante de reflexividad y auto-cuestionamiento; también implica una renuncia narcisista. En mi caso ha sido posible gracias a mi experiencia de psicoanálisis personal de varios años. Los profesores y profesoras usualmente estamos en un lugar de autoridad asociado a nuestro saber experto, ocupamos un lugar de poder por el saber que detentamos. Descentrarse de este lugar no es sencillo porque creemos que perdemos poder. En mi opinión, este descentramiento sólo es posible con un proceso personal de análisis.
5. Esta idea se deriva de un principio que adopta el método psicoanalítico: la docta ignorancia; desarrollada por Miller (2004), retomando la tesis propuesta por Nicolás de Cusa, filósofo del siglo XV. En psicoanálisis, no se trata de no saber nada, sino de poner en suspenso los saberes previos y expertos para poder escuchar lo nuevo de un caso, como si fuese siempre el primero, tal como lo proponía Freud.
Referencias
Canguilhem, G. (1966 [1956]). Qu’est-ce que la psychologie? Les Cahiers pour l’Analyse, 2, 77-91. Recuperado de: http://cahiers.kingston.ac.uk/ vol02/cpa2.1.canguilhem.html
Congreso de la República de Colombia (2006). Ley 1090, por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones. Recuperado de: http:// colpsic.org.co/aym_image/files/LEY_1090_DE_2006.pdf
Freud, S. (2002 [1912]). Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalí- tico. En S. Freud, Obras Completas, Vol. XII. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (2002 [1921]). Psicología de las masas y análisis del yo. En S. Freud,
Obras Completas, Vol. XVIII. Buenos Aires: Amorrortu.
Miller, J.-A. (1987). Matemas 1. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Miller, J.-A. (2004). Introducción al método psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós.
Strickland, B.R. (2001). Historia e introducción a la psicología clínica. En S.
Cullari, Fundamentos de psicología clínica. México: Pearson educación.
Libro completo: Las Profes. Ellas enseñan, ellas relatan
Más informes: Ximena Castro Sardi, Pofesora del Departamento de Estudios Psicológicos, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Necesita activar JavaScript para visualizarla.
