Eugenio Barney Cabrera y la identidad cultural

EUGENIO BARNEY CABRERA Y LA IDENTIDAD CULTURAL

Ricardo Iglesias Dávila

 

 

Para entender la identidad cultural colombiana Eugenio Barney Cabrera (1917-1980)  regresa a los inicios, al nacimiento de la cultura aborigen y a su posterior ruptura  el 12 de octubre de 1492. Inicialmente hace énfasis en “lo propio” y su exterminio por parte de los conquistadores, después, en la cultura que éstos personificaban.

Barney Cabrera comprende, y lo lleva a su práctica intelectual, que “para conocernos es fundamental conocer nuestro pasado, lo que fuimos” y lo que perdimos. Plantea que la cultura nacional no empieza con la conquista y que para hablar de la cultura actual, de esta cultura mestiza, es preciso ubicar, identificar y valorar lo que aportamos en el proceso de trasculturación. Dimos y recibimos, aportamos y sufrimos la acción salvaje de los extranjeros quienes sólo pensaban en el encuentro de tesoros y recursos económicos que los redimieran de su pasado y presente. Partieron del error mismo de creer haber llegado a las indias, razón por la cual se nos llamó indios. Allí mismo se creó la diferencia, el vacío que socavó los nuevos territorios, esta tierra fue para ellos el paraíso económico y se dedicaron a saquearlo sin importarles para nada su riqueza cultural.

Eugenio Barney Cabrera es heredero de las tres grandes aventuras científicas de Colombia. La primera fue la Expedición Botánica, encabezada por José Celestino Mutis en el año de 1783, la siguiente fue la Comisión Corográfica, creada mediante ley expedida  el 29 de mayo de 1848 durante el gobierno del General José Hilario López y encomendada al geógrafo e ingeniero Coronel Agustín Codazzi (1795-1859), procedente de Lugo, Italia.

La tercera aventura, y no mencionada por el maestro Barney-Cabrera, es la Comisión Científica nombrada por el presidente Rafael Núñez a finales de 1881. Respecto a la Expedición Botánica dice Barney Cabrera:

“…funciona en la Nueva Granada la Expedición Botánica. Como esta institución es cosa excepcional, aunque paradigmática del acontecer histórico que toma cuerpo a finales del siglo XVIII, junto a ella, paralelamente continúan las viejas costumbres y los usos antañeros que inclusive perdurarán por algún tiempo en la siguiente centuria. Pero de todas maneras, el instituto que dirige José Celestino Mutis inaugura maneras nuevas que mucho tendrán que ver con el espíritu del nuevo siglo”.[1]

Frente a la Comisión Corográfica, nos refiere:

“Por primera vez la nación racionalizó, basándose en su propio conocimiento, las responsabilidades y la fortuna de la soberanía, como hecho jurídico, humano, histórico y geográfico”[2].

Y continúa: Si la expedición Botánica pretendió enriquecer el muestrario de la flora y fauna, o de la geología tropical, la Comisión Corográfica profundizó en el ser y en la naturaleza del hombre y de sus circunstancias, incluyendo el remoto pasado aborigen.

 

“El gobierno de Rafael Núñez en 1881 «ordena el establecimiento de una Comisión Científica permanente para el estudio de los tres reinos naturales de la república», con particular interés en el conocimiento y explotación de las minas, consideradas de gran importancia para el desarrollo material del país. La Comisión debía, además, especificar y describir «las plantas, resinas, aceites y frutos aplicables a la medicina y a la industria, completando estas nociones con los herbarios y las colecciones de muestras que proporcionen su completo conocimiento». La Comisión estaba integrada entre otros por Jorge Ricardo Isaacs Ferrer, encargado de revisar y redactar los trabajos, y escribir sus propias observaciones, preferiblemente acerca de los siguientes temas: «Descripción de la naturaleza física, en el terreno recorrido, costumbres de los habitantes, grado de adelantamiento moral e intelectual que hayan alcanzado por virtud, sobre todo de la enseñanza pública, y dirección de las escuelas en que ésta se dicta; probable desarrollo de la población por el régimen higiénico de los grandes centros que visite; una estadística sencilla de las aguas medicinales». En octubre de 1881 Isaacs salió de Bogotá con destino al Estado de Magdalena y en los diez meses siguientes exploró la región occidental, los «desiertos de Aracataca», donde descubrió yacimientos carboníferos. Allí desarrolló el trabajo etnolingüístico, “Estudio sobre las tribus indígenas del Magdalena” (1884), en el cual, al lado de las observaciones geográficas e históricas, se encuentran vocabularios y observaciones sobre las lenguas businca, motilona y guajira. Este trabajo le valió una crítica feroz de su antiguo amigo Miguel Antonio Caro, quien en el artículo titulado “El darwinismo y las misiones”, hacía referencia al darwinismo y al judaísmo de Isaacs desde una perspectiva católica”[3].

Como heredero de estas tres aventuras intelectuales, Barney Cabrera, va tras los orígenes con la clara idea de entender el desarrollo del arte en el país y buscar las raíces de nuestra identidad mestiza. Problematizó el arte en procura de su esencia, pues “la esencia de un pueblo está plasmada en su arte”.

Para él, América es la tierra de lo extraño, de lo exótico que propicia la rebeldía estética. Su mirada crítica se detiene en la historia del arte colombiano para interpretar con sensibilidad y erudición la singularidad de cada obra en sus silencios, presencias invisibles e intencionalidades implícitas. El aprendizaje es para él “confusión conceptual, hibridaciones injustificadas, ensayos, rupturas”, es tiempo fecundo de trabajo donde el artista se desprende de la mirada del otro para romper los esquemas y asumir la singularidad como asunción del YO, pues el arte trasciende la realidad a partir de la magia creadora que lo concibe.

“Dime cuánta tradición cultural hay en tu dinámica histórica, y te diré qué peculiaridades conlleva tu manifestación artística”[4]

El fenómeno artístico es el resultado del trabajo continuo, de la historia que extiende sus raíces y del hombre que va a su encuentro para beber de sus fuentes. El arte es producto de la madurez, de la mayoría de edad y no raro suceso del individual ingenio ni singular o insólita florescencia humana.

Para hablar de arte en América es conveniente contemplar los fenómenos de continuidad y las rupturas constantes, la inestabilidad, la oposición y la separación de momentos históricos, de épocas fundamentales en el devenir de la conformación de la identidad nacional. ¿Puede existir arte nacional sin una identidad determinada? ¿Con cambios fuertes en los factores socioeconómicos y culturales que borran, o tratan de hacerlo, lo que les antecede? ¿Si sólo se permite una visión manierista y de clase?

Lo distintivo de lo nacional sólo es posible asociado a la continuidad histórica. En el caso de Colombia la identidad artística no ha logrado existir por las constantes hibridaciones étnicas, psicológicas e ideativas.

El autor enfatiza que la hora cero del arte en América es el 12 de octubre de 1492.  A partir de ese instante hubo una nueva situación en la que ambos pueblos recibieron y dieron, se entregaran en abrazo cruento pero fructífero. Durante la conquista y la Colonia las autoridades civiles y eclesiásticas persiguieron metódicamente las tradiciones indígenas porque las consideraban “muy perjudiciales” a la fe cristiana.

A la presentación que hicieron los aborígenes de sus dioses, los extranjeros impusieron su dios Cristiano y con Él al sacerdote como su representante en la tierra:

“Creo en mis dioses. Creo en mis huacas

creo en la vida y en la bondad de Viracocha…

y en esta Pacha quiero vivir.

Tú me presentas Runa Valverde

Junto a Pizarro un nuevo Dios.

Me das un libro que llamas Biblia

Con Él dices habla tu Dios:

Nada se escucha por más que intento

Tu Dios no me habla. Quiere callar

Por qué me matas si no comprendo.

Tu libro no habla. No quiere hablar.[5]

La destrucción de las culturas indígenas no fue total, ni podría serlo. La cultura se prolongo agónicamente y quedó encubierta en “obrajes”, en  artesanías y  en un folclor que fue perdiendo su sentido simbólico y persistió en evocaciones en una población cada vez más aislada, expoliada y mestiza.

Ya muertos los jefes y sucumbido los caudillos, sólo la masa extraviada perduraba. Y con ello su sentido de mundo, la concepción masiva de la raza y de la tierra.

Continuidad histórica: “mientras la idea de ayer sea corregida por la idea de hoy, no podrá hablarse de fracaso cultural”.[6] A nueva situación nuevas formas de cultura. Y la nueva situación era impuesta por el encuentro de dos civilizaciones exóticas entre sí, subyugada la una, vencida la otra, pero en ningún caso con transplantes idénticos de sus culturas, pues las relaciones se transformaron sustancialmente en ese encuentro, cambios que afectaron la forma de “vivir” y “pensar” el mundo. El sólo empezar a nombrar lo desconocido: frutas, plantas, animales, el territorio mismo, impuso la creación de lenguaje o la adquisición del aborigen. Le escribe Hernán Cortés al rey de España: “y quisiera hablarle de otras cosas de América, pero no teniendo las palabras que las define, ni el vocabulario necesario, no puedo contárselas”. 

Los extranjeros llegaron en el tiempo del “advenimiento”, los indígenas esperaban los solemnes enviados de sus dioses, y confundidos con ellos, fueron recibidos con regalos y felicidad. Pero, las divinidades llegaron sin “mensaje”, o este fue de guerra y cruz. Mensaje de crueldad y de pobreza. De aculturación.

A lo largo del continente americano corrió la leyenda de dioses venidos de oriente en cumplimiento de lo prometido desde el inicio de los tiempos. Leyenda que propició el fenómeno de la entrega incondicional de las minorías seniles, de gobernantes y sacerdotes, ancianos que vieron cumplir las promesas seculares, y de las mujeres que se entregaron en cuerpo y alma para que naciesen los hijos que poseerían la tierra. Mientras aquello ocurría, las juventudes rebeldes, incrédulas y heréticas se alzaron en los montes en  desesperada lucha contra los invasores. Fue así como las amarras que pudieron atar el pasado y trascender el futuro, sus fuentes vigenciales hasta el 12 de octubre, quedaron rotas y desaparecieron agotadas ante el fuerte impacto de la invasión esperada.

Según Joan de Castellanos:

“… a Dios llamaban Abira

que representa sumamente bueno,

al español por nombre dan Aira,

que quiere decir, hijo de su seno”.[7]

Así, la entrega se hizo por mandato de fe. Así el viejo Nezaqualpilli, pariente de Moctezuma, dícele al emperador: “si es así la voluntad de nuestros dioses que esto se acabe, qué puedo hacer yo”; fatalismo que explica, una vez más, el fenómeno de la entrega, de la ruptura total en las grandes civilizaciones americanas.

“No, ciertamente no eran dioses. No eran Viracocha: cuando Pizarro entró al cuzco y junto con el padre Valverde decidieron la muerte de nuestro amado señor Atahualpa. A pesar del rescate que pagamos, equivalente a tres habitaciones repletas de oro, nos dimos cuenta entonces de las verdaderas intenciones de esos hombres. Pero ya era tarde, la sangre había comenzado a derramarse y esas primeras y queridas gotas se iban a constituir después en un río inmenso que recorrería todo el continente y ya no habría salvación”.[8]

Las razas aborígenes recibieron al europeo y lo asimilaron. Y, a su turno, éste que venía para regresar quedose como Gonzalo Guerrero quien horadó sus orejas en las costas mexicanas; o Camarú, el “gimnoto”, que en el Brasil amó la tierra nueva en los brazos de la heroína Moema. Esto era un nuevo acontecer social.

Sin embargo, no hubo continuidad en la cultura indígena, se fragmentó en mil pedazos porque a los conquistadores, atareados en la búsqueda frenética de oro y toda clase de tesoros, no les importó conocer la cultura descubierta, estrechar lazos o acaso respetarla. Sólo se impusieron los intereses económicos de su nación y los suyos propios.

Con la nueva situación se estableció una relación amo-siervo, subordinación inmediata, mas el tiempo ese gran escultor fue incubando relaciones intelectivas y sentimentales. Los españoles viajaron para regresar, no obstante lo descubierto y su conquista los detuvo. Sin mujeres, pronto se vieron acosados por su exacerbado sentido sexual y se impusieron a las doncellas indígenas manteniendo ocultas relaciones. Camino fácil para la posterior trasculturación.

La mujer se convirtió en el puente de transmisión cultural: recibió y dio. Entregó el conocimiento de su raza, su sentido artístico y el trazado de la línea en ornamentos de cestería y textiles.

La mujer, entonces, mantuvo la continuidad cultural agregando las creencias, los nuevos elementos y los gustos europeos. Su obra ya no será la manifestación de su arte y cultura autóctonas, será la mezcla de expresionismo emotivo, barroquismo sensual, texturas vegetales, diversidad en la expresión, fluvialidad de colores e historia que cuenta las relaciones secretas, explícitas, de odio-amor, de rechazo-aceptación del otro, de aquel que llegó y se tomó para sí su territorio y cuerpo para quedar lentamente en medio de una nueva cultura, nacida el 12 de octubre de 1492, fecha inaugural de un pueblo nuevo, de una entidad socioeconómica hija, violenta, pero  legítima de la trasculturación.

La mujer se entregó por amor a su tierra, convencida de que se ofrendaba a los dioses, y no por prostitución o lascivia.  Todas las mujeres de la tierra americana brindaron sus carnes en el altar de su estirpe para que la raza poseyese la tierra tradicional. “Y serán señores que poseerán la tierra”, rezaba la profecía de aquellos pueblos. Pero sólo sus hijos las poseyeron a hurtadillas durante siglos. Ellas dejaron en los altares de Cuzco, de Quito, de Tunja, de Monguí, de Popayán, de México, de Guatemala… bordados tropicales donde se mezclaron flores y lianas, frutas de esplendentes líneas y sensuales volúmenes por donde surgen angelotes y cruces en fantástico mundo vegetal y antropozoomorfo. La entrega no fue en vano, mas sí tardaron en emerger los frutos de este encuentro cultural que ofreció al mundo las concupiscentes, ofuscantes, variadas, contradictorias e indecisas formas barrocas americanas.

Hasta las culturas más desarrolladas del continente se incorporaron a los nuevos complejos sociales y sus historias “quedaron interrumpidas por el impacto destructor de una fuerza abrumadora”. No fue posible que durante la conquista y los primeros años de la colonia el arte tuviera expresión alguna. Ni mucho menos que hubiese deseos de renovar las manifestaciones de un presuntivo arte indígena ni por los frustrados herederos de las sociedades desaparecidas, ni por los orgullosos y soberbios conquistadores que sólo veían en aquellas muestras culturales indicios de religiones diabólicas o señas de inferioridad y torpeza.

“Los indicios o ejemplos de literaturas y pictogramas indígenas como el Popol Vuh, salvado del olvido y traducido por el frayle Francisco Ximenes en la primera mitad del siglo XVIII, el manuscrito de Chichicastenango y otros códices[9] de importancia histórica encontrados en Guatemala y en México son productos singulares de trasculturación o de aculturación posteriores al período conquistador”.

El padre Ximénez, de la orden de Santo Domingo, había aprendido la lengua de los indios, y al darse cuenta del valor del documento encontrado, preparó una copia bilingüe en quiché y castellano, a la que tituló:

“Empiezan las historias del origen de los indios de esta provincia de guatemala, traducción de lengua quiché en la castellana para más comodidad de los ministros del Santo Evangelio, por el R.P.F. Francisco Ximénez, cura doctrinero por el Real Patronato del pueblo de Sto. Tomás Chuila (Chichicastenango).[10]

Esta obra se salvó del fuego español, de los índex de la iglesia y la traducción misma evidencia la transculturación. Recordemos que los españoles debieron usar palabras de su idioma para hacer entender a otros, que no llegaron a ver y a tocar suelo americano, lo que aquí acontecía. El fraile Fray Bartolomé de las Casas también deja testimonio al referirse a códices por él conocidos: ”De estos libros vieron algunos nuestros religiosos, y aún no vide parte los cuales se han quemado por parecer de los frayles, pareciéndoles, por lo que tocaba a la religión…”.[11]

Las culturas de poco desarrollo cultural fueron las que más se resistieron al dominio conquistador. Carecían de tradiciones propias y de una religión que esperara los “enviados de los dioses”, por lo tanto, rechazaron de plano a los extranjeros, siendo abatidas y casi exterminadas en la desigual lucha.

Otras culturas tuvieron muchas menos oportunidades de postergar su presencia a futuro, pues para la llegada de los extranjeros ya habían desaparecido de estos territorios y no se hallaban siquiera en la memoria del resto de indígenas de la región. “Así el caso de San Agustín, Tierradentro, Tumaco, Esmeraldas, Amazonía, Quechuas primitivos o Mayas”.

La cultura fue abruptamente detenida y suplantada. Varios elementos jugaron papel decisivo: la violencia física, la entrega y sacrificio de dirigentes y ancianos aborígenes, la simbólica entrega de las mujeres, la esclavitud y el surgimiento de enfermedades que ahogaron el soplo creador de la raza americana. En México antes que las huestes armadas de Cortez y de la entrega de Malinche, la gran victoria se logró gracias a la epidemia de viruela, propagada por un negro esclavo, que acabó con la vida de cientos de indios.

Los tiempos oscuros y la llegada del Dios católico impidieron cualquier posibilidad inmediata de enlace cultural, aun en las sociedades más “desarrolladas”. Las culturas indígenas no tuvieron la menor oportunidad de influenciar o de hacer aportes notables y perennes.

Ante la imposibilidad de continuidad y de incidencia de las culturas vivas en tiempos difíciles, Barney cabrera  reflexiona y se pregunta: Si los núcleos vivos de la cultura del siglo XV no lograron tener continuidad en la historia ¿Qué esperanzas de continuidad, de raigambre o de “paternidad” cultural pueden afincarse en las sociedades “fósiles” desaparecidas con antelación mayor: los agustinianos, Tumacos o de la hilea amazónica?”

Por tanto, es impensable establecer un arte autóctono proveniente de las culturas desaparecidas antes de la llegada de los “extranjeros”, ni probar singularidad nativa instituidas en la civilización lítica de San Agustín o de Tierradentro.

Sólo el valor de lo exótico de estas culturas es valedero como fuente universal de inspiración artística, y es lo único para utilizar la pica arqueológica en las canteras agustinianas, en las tumbas de Tierradentro o en los yacimientos de Esmeraldas y Tumaco. Tienen validez universal, mas no alcanzan a configurar un arte nacional.[12]

El cúmulo cultural desaparecido en América y mencionado por cronistas o rastreado por arqueólogos es fuente de inspiración no sólo para nosotros, sus herederos, sino también para el mundo entero. La transculturación fue un proceso en el que intervinieron varias generaciones de mestizos americanos.

Durante el señorío hispánico florecieron formas artísticas, de manera aislada, con supuestos parentescos en uno y otro lugar del continente. Recordemos que los conquistadores y los colonizadores avanzaban gracias a los guías y cargadores nativos que entraban en contacto con diferentes tribus, por lo que topamos con elementos decorativos y geométricos comunes en la arquitectura, la cerámica, los tejidos, la cestería, la orfebrería lítica o la decoración de las estatuillas de barro. Elementos como:  los colmillos del puma, las cabezas de las aves andinas o de alcatraces, las ranas, los simios, las serpientes de la fecundidad, los soles y las lunas esquematizadas, toda aquella fauna demonológica totémica de América, persistieron en las nuevas formas, pero su reproducción esquemática y sistemática hizo que se perdiera su primitivo sentido religioso, sexual o utilitario, y sólo quedara la hábil artesanía que repetía fórmulas aprendidas que condenaban al olvido su remoto significado.

La geometría, las líneas quebradas, los colores, los ángulos son la marca indeleble del arte precolombino y que más adelante van a admirarse en la cestería, la talla de retablos y los cuadros y las imágenes cristianas de las generaciones mestizas venideras.

“Sólo el valor de lo exótico, que es venero universal, fuente de inspiración para el universo todo y no patrimonio exclusivo de artes nacionales, puede ser explotado para refrescar las formas modernas o para analizar nuevos cauces de expresión artística”.

 


Bibliografía de Eugenio Barney Cabrera

 

  • Colombia pintoresca.
  • La Fauna Religiosa en el Alto Magdalena. No. 7 de la Biblioteca Básica Colombiana. Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, 1975. 
  • Geografía del Arte en Colombia. Bogotá, Imprenta Nacional, 1963. 
  • Historia del arte en Colombia.
  • Notas y apostillas al margen de un libro de cocina.
  • El arte en Colombia. Temas de ayer y de hoy. Bogotá, Ediciones Fondo Cultural Cafetero y Almadelco, impreso en Osprey Impresores Ltda.
  • El Arte Agustiniano. Bogotá, Editorial Iqueima, 1964.
  • Temas para la Historia del Arte en Colombia. Bogotá, Universidad Nacional, 1970.
  • La presunción de dominio.
  • La transculturación en el arte colombiano.
  • Transculturación y mestizaje en el arte colombiano.

Reseñas y artículos aparecidos en revistas:

 

  • Reseña del Arte en Colombia durante el siglo XIX. En: Anuario colombiano de historia social. Bogotá, vol. 2, #3 (1965), pág. 71-118. top. 4820.
  • Arte y artistas en la biblioteca Luis-Ángel Arango.
  • La pintura de Manuel Hernández Gómez.
  • El paisaje y las acuarelas de Marck.

En la enciclopedia Historia del Arte Colombiano de Salvat Editores, año 1983, aparecen los siguientes artículos:

Las culturas Andinas del sur.
Pp.. 481-514. Patrimonio Macizo Andino del sur

La geometría del oro en el Tolima.
Pp.. 361-386. Patrimonio Magdalena medio.

Tumaco, escultura en arcilla.
Pp. 214-240. Patrimonio Costa Pacífica.

El universo del mito.
Pp. 121-148. Patrimonio.

La cultura del maíz y la sal.
Pp. 515-548. Patrimonio.

Expresiones del arte Calima.
Pp. 296-320. Patrimonio Valles alto Calima y alto y medio del Cauca

Las culturas de la llanura Atlántica.
Pp. 449-480. Patrimonio Llanuras del Caribe cuencas bajas Sinú y San Jorge.

El arte y artesanías de los Chibchas.
Pp. 549-592. Patrimonio Altiplano Cundiboyacense.

Calima, El Dorado prehispánico.
Pp. 269-296. Síntesis datos Valles alto Calima y alto y medio del Cauca.

San Agustín, un pueblo de escultores.
Pp. 61-94. Patrimonio Alto Magdalena.

Prehistoria del arte indígena.
Pp. 33-60. Patrimonio

Los Quimbayas, ceramistas y orfebres.
Pp. 322-360. Patrimonio Valles alto Calima y alto y medio del Cauca.

San Agustín, centro religioso y artístico.
Pp. 95-120. Patrimonio Alto Magdalena.

Tumaco, abstracción y realismos.
Pp. 241-268. Patrimonio Costa Pacífica.

 


[1]Barney cabrera, Eugenio. La actividad artística en el siglo XIX Manual de Historia de Colombia. Tomo II. Segunda Edición. 1982.

[2] Enciclopedia del Arte en Colombia. Salvat Editores. Pág. 1269.

[3] Iglesias Dávila, Ricardo. Jorge Isaacs, el hombre. Texto inédito.

[4] Barney-Cabrera, Eugenio. Trasculturación y mestizaje en el arte en Colombia. Bogotá. 1962. Pág. 3.

[5] Heredia, Victor. Taki Ongoy. Álbum discográfico.

[6] Barney-Cabrera, Eugenio. Trasculturación y mestizaje en el arte en Colombia. Bogotá. 1962. Pág. 20.

[7] Ibíd. Pág. 27.

[8] Heredia Víctor. Taki Ongoy. Álbum discográfico.

[9]  Manuscrito antiguo en forma de libro encuadernado. Originariamente consistía en una serie de tablillas de madera encerada, sobre las que se escribía con estilete o buril; más adelante el pergamino sustituyó a la madera.

[10] Anónimo. Popol Vuh. Santa fé de Bogotá. Editorial Panamericana. 1997.

[11] Barney-Cabrera, Eugenio. Transculturación y mestizaje en el arte en Colombia. Bogotá. 1962. Pág. 37

[12] Barney-Cabrera, Eugenio. Transculturación y mestizaje en el arte en Colombia. Bogotá. 1962. Págs. 41-43.

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Pasos para preparar una exposición oral

La comunicación efectiva es lograr que el auditorio comprenda lo que deseas decir. Utiliza  palabras precisas y ayudas pertinentes.

Pasos para presentacion oral

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La langosta y el liderazgo

La langosta y el liderazgo

 

Jorge Eliécer Castellanos


[1]  Aunque parezca inverosímil, las langostas avanzan a manera de regimiento, en perfecto orden, que corresponde a un inteligente y escalonado proceso de movimientos por edad, capacidad, valor  y experiencia.  Desde épocas milenarias aplican con total éxito una cooperación entre sí que garantiza la supervivencia de la especie más terrible de insectos voladores del planeta.

 

[2]  El sabio Salomón así lo advierte en sus enseñanzas proverbiales, al revelar, con respecto a la trascendencia empresarial de los animales, que a las langostas les pertenece el más alto sentido de cooperación entre sí, toda vez que, sin tener quien las dirija, marchan en orden estricto y salen rigurosamente en forma de incontenibles cuadrillas para asolar comarcas enteras.  En el mismo sentido, las hormigas demuestran claramente la conciencia de provisión, porque aseguran en el verano su alimento, e igualmente los conejos tienen advertido el peligro, debido a que ponen su casa en la piedra.  Salomón también observó hace más de 25 siglos que la araña cuenta con una capacidad formidable para adelantar una actividad útil, porque elimina insectos nocivos, no obstante que cabe en un puño y ocupa los palacios del rey.  Concluye, dentro de ese contexto, que pequeños animales son más sabios que los sabios, en virtud de que se orientan previsivamente, poseen conciencia del peligro, desarrollan tareas de gran utilidad, y cooperan recíprocamente, cuatro características básicas para que un líder empresarial de   nuestros   tiempos   sea próspero en sus metas.

 

[3]  La compleja interacción de las langostas en su exigente modelo organizacional, proclive al desarrollo de sistemas interdependientes, hace de la cooperación, considerada en  su conjunto y sin orientación de “jefes”, un eficaz modelo de unidad y de interactuación que supera las barreras, garantiza su desarrollo evolutivo desde su nacimiento hasta su extraordinaria procreación y, claro está, asegura tanto la finalidad de arrasamiento que inspira su creación como su supervivencia.  En el mundo empresarial, contrariamente, muchos líderes dirigidos hoy por hoy por otros mayores que ellos, arruinan sus empresas y sus vidas porque no cooperan entre sí, carecen de metas y no propenden a la unidad colectiva para alcanzar sus objetivos.

 

[4]  Inequívocamente el insecto saltador figura en primer orden como aquel que ha causado mayor ruina a la humanidad dado que aborrece los vegetales secos y devasta todo lo verde que encuentre en su camino.  Por tal razón aparece entre las diez plagas del antiguo Egipto, específicamente en el octavo envío del ser supremo al faraón, conforme al registro escritural del capítulo décimo del libro del Éxodo.

 

Cooperación para la victoria

 

[5]  Se precisa desde la antigüedad que las langostas marchan en un orden militar excelente, asimilándose a un regimiento severo, riguroso y metódico.  Por edad, capacidad, valor y experiencia, las langostas responden a un inteligente diseño natural sin líder que las encamine.  Por la mañana, cuando el sol está alto, innumerables enjambres de grillos migratorios se levantan y, si no han encontrado alimento, vuelan a favor del viento para evitar desgaste necesario de energía.  Por la tarde, se abaten sobre la tierra y cubren los campos.  Su desplazamiento gigantesco logra materializar con frecuencia una nube de 16 ó 18 kilómetros de largo y de seis a ocho kilómetros de ancho.  El cúmulo llega a la sorprendente dimensión de que el sol no puede pasar a su través, es decir, pueden cambiar, en el espacio  geográfico que transitan, la luz del día por profunda tiniebla, y dejan, por consiguiente, en intempestiva oscuridad la región ocupada.

 

[6]  El mayor enjambre registrado históricamente tenía 42 millones de estas minibestias que hacen daño a las cosechas, causan angustia y hambruna a millones de seres humanos en sitios como el continente africano, donde estas plagas pueden moverse de festín en festín durante diez años completos.  El ruido de sus alas es ensordecedor.  Cuando descienden sobre la tierra forman una capa de hasta 40 centímetros de espesor.  Si el aire está frío y  húmedo o si están mojadas por el rocío, se quedan allí hasta que el sol las haya secado y calentado.  Nada las detiene.  Por su inmensa cantidad, apagan los fuegos encendidos para ahuyentarlas y llenan las fosas cavadas también por los finqueros, para impedirles el camino.  Escalan murallas, ingresan a las habitaciones por puertas y ventanas, devoran los tallos verdes, arrancan la corteza de los árboles e, inclusive, quiebran las ramas por la acumulación cooperativa de su peso.

 

[7]  Su trabajo es realizado con el alcance exacto de un proceso de cooperación.  Primeramente, a la vanguardia aparece un equipo de temibles langostas veteranas, fuertes y acorazadas; luego avanzan sucesivamente, en perfecto orden sistemático, los enjambres jóvenes que a ritmo vertiginoso se están desarrollando; y más atrás, están prestas las larvas a romper el cascarón de sus huevos para ir al ataque.  En esta escalonada forma de edad aseguran la continuidad del arrasamiento y se van haciendo cada vez más invencibles.  La victoria del devastador saltamontes radica en el desarrollo de una cooperación en todos los niveles, tiempos y plazos armónicamente determinados, merced a que cuando los pueblos afectados están matando las primeras langostas, las otras se están desarrollando y se hace lógicamente imposible trancar su arremetida porque enseguida las demás atacan con furia.  Se ha observado que las primeras llegan en tanta cantidad que apagan las líneas de fuego,  cubren los fosos y mueren inevitablemente.  Por esta situación, las jóvenes pasan por encima de sus restos y prosiguen cooperando con las otras langostas para que sigan adelante, sin cesar, en la finalidad que se han propuesto alcanzar.

 

[8]  Este ejemplo, digno de imitar en el orbe empresarial, asombra, desde luego, porque la forma de cooperación se lleva a cabo en perfecto orden, y sorprende mucho más cuando se labora complejamente en millonarias cuadrillas que carecen de un líder que las dirija u oriente; empero, las langostas nunca pierden su unidad ni su objetivo y van siempre cooperando en todos los niveles, fases y metas de la especie, para asegurar sus propósitos, para desarrollarse y procrear y para, finalmente, garantizar su supervivencia generación tras generación.

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Las generaciones BB: Baby boomers y Black Berry

Semejanzas y diferencias de dos generaciones distantes 50 años.

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Ensayo-error

Interesante presentación sobre el concepto ensayo-error        

 L6IFE

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Las claves de la argumentación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Material para uso exclusivo en las clases de Comunicación Oral y Escrita de la Universidad Icesi

El propósito de dar a conocer el libro Las claves de la argumentación, de Anthony Weston, es proporcionar a los estudiantes herramientas fundamentales para desarrollar su pensamiento argumentativo.

 

 

Las Claves de la Argumentación

 

Anthony Weston

 

 

 

Titulo original: A Rulebook for Arguments

Traducción de

Jorge F. Malem Será

l.a edición: enero 1994 l.a reimpresión: noviembre 1994

2.a reimpresión: julio 1996

3.a reimpresión: septiembre 1997

4.a reimpresión: septiembre 1998

5.a reimpresión: julio 1999

6.a reimpresión: enero 2001

© 1987 by Avatar Books of Cambridge

Derechos exclusivos de edición en español

reservados para todo el mundo

y propiedad de la traducción:

© 1994 y 2001: Editorial Ariel, S. A.

Córcega, 270  08008 Barcelona

ISBN: 843441113X

Deposito legal: B. 160  2001

Impreso en España

 

 

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SUMARIO

 

 

Prefacio

Nota a la segunda edición Introducción

I. La composición de un argumento corto Algunas regias generales

II. Argumentos mediante ejemplos

  1. Argumentos por analogía
  2. Argumentos de autoridad
  3. Argumentos acerca de las causas
  4. VI. Argumentos deductivos

VII. La composición de un ensayo basado en argumentos

        A.  Explorar la cuestión

VIII. La composición de un ensayo basado en argumentos

        B. Los puntos principales de un ensayo

IX. La composición de un ensayo basado en argumentos

        C. Escribir el ensayo

X. Falacias

Apéndice. Definición

Para estudios adicionales

Índice

 

 

PREFACIO

 

Este libro es una breve introducción al arte de escribir y evaluar argumentos. Trata sólo lo esencial. Descubrí que, a menudo, estudiantes y escritores no necesitan extensas explicaciones introductorias, sino tan sólo una lista de recordatorios y de reglas. Por tanto, a diferencia de la mayoría de los libros de texto acerca de como armar un argumento, es decir, de «16gica informal», este libro se estructura alrededor de reglas específicas, ilustradas y explicadas de una manera correcta, pero, sobre todo, breve. No es un libro de texto, es un libro que estudia las reglas de la argumentación.

Descubrí que también los profesores quieren a veces recomendar un libro de reglas semejante, un ma­nual que los estudiantes puedan consultar y comprender por sí mismos, y que, por lo tanto, no interfiera en las horas de clase. En este caso, una vez más es importante aquí ser breve —la cuestión es ayudar a los estudiantes a escribir un articulo o a evaluar un argu­mento— pero las reglas deben ser expuestas con la suficiente explicación para que el profesor pueda dirigirse a los estudiantes, simplemente, haciendo refe­rencia a la «regla 13» o a la «regla 23», en vez de escribir una explicación completa en los márgenes de los trabajos de cada estudiante. Breve pero autosuficiente, esta es la fina línea que he tratado de seguir.

Este libro de reglas también puede ser utilizado en un curso dedicado expresamente a la argumentación. Necesitara ser completado con ejercicios y con más ejemplos, pero existen muchos textos ya disponibles que están constituidos en su mayor parte o en su totalidad por tales ejercicios y ejemplos. Estos textos, sin embargo, también necesitan ser complementados, justamente, con lo que ofrece este libro de reglas: reglas simples para construir buenos argumentos. Muchos estudiantes salen de los cursos de «16gica informal» sabiendo tan sólo como rebatir (o al menos intentar rebatir) las falacias seleccionadas. A menudo son incapaces de explicar que es lo que esta realmente mal, o de presentar un argumento propio. La lógica infor­mal tiene más por ofrecer, este libro es un intento de sugerir como hacerlo.

Se agradecen los comentarios y las criticas.

 

Anthony Weston

Agosto de 1986

 

 

NOTA

 

 

La petición más común entre los lectores de la primera edición de este libro fue la de que se adhiera un capítulo sobre las definiciones. Tal capítulo se incluye ahora como Apéndice. Espero que algunas pequeñas correcciones mejoraran la claridad de conjunto y la utilidad del texto, Quiero dar las gracias a los muchos lectores de este libro que dedicaron su tiempo para responder a la primera edición con sugerencias y aprobación.

 

A.W.

Marzo de 1992

 

 

 

INTRODUCCIÓN

 

¿Por que argumentar?

 

Algunas personas piensan que argumentar es, simplemente, exponer sus prejuicios bajo una nueva forma. Por ello, muchas personas también piensan que los argumentos son desagradables e inútiles. Una definición de «argumento» tomada de un diccionario es «disputa». En este sentido, a veces decimos que dos personas «tienen un argumento»: una discusión verbal. Esto es algo muy común. Pero no representa lo que realmente son los argumentos.

En este libro, «dar un argumento» significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Aquí, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los argumentos no son inútiles, son, en efecto, esenciales.

El argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de informarse acerca de que opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales. Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un sustento mucho más débil. Pero a menudo, desconocemos cual es cual. Tenemos que dar argumentos en favor de las diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cuan fuertes son realmente.

 En este sentido, un argumento es un medio para indagar. Algunos filósofos y activistas han argüido, por ejemplo, que la «industria de la cría» de animales para producir carne causa inmensos sufrimientos a los animales, y es, por lo tanto, injustificada e inmoral. ¿Tienen razón? Usted no puede decidirlo consultando sus prejuicios, ya que están involucradas muchas cuestiones. ¿Tenemos obligaciones morales hacia otras especies, por ejemplo, o sólo el sufrimiento humano es realmente malo? ¿En que medida podemos vivir bien los seres humanos sin comer carne? Algu­nos vegetarianos han vivido hasta edades muy avanzadas, ¿muestra esto que las dietas vegetarianas son más saludables? ¿O es un dato irrelevante considerando que algunos no vegetarianos también han vi­vido hasta edades muy avanzadas? (Usted puede realizar algún progreso preguntando si un porcentaje más alto de vegetarianos vive más años.) ¿O es que las personas más sanas tienden a ser vegetarianas, o a la inversa? Todas estas preguntas necesitan ser consideradas cuidadosamente, y las respuestas no son claras de antemano.

Argumentar es importante también por otra razón. Una vez que hemos llegado a una conclusión bien sustentada en razones, la explicamos y la defendemos mediante argumentos. Un buen argumento no es una mera reiteración de las conclusiones. En su lugar, ofrece razones y pruebas, de tal manera que otras per­sonas puedan formarse sus propias opiniones por sí mismas. Si usted llega a la convicción de que esta claro que debemos cambiar la manera de criar y de usar a los animales, por ejemplo, debe usar argumen­tos para explicar como llego a su conclusión, de ese modo convencerá a otros. Ofrezca las razones y prue­bas que a usted le convenzan. No es un error tener opiniones. El error es no tener nada más.

 

 

Comprender los ensayos basados en argumentos

 

Las reglas que rigen los argumentos, entonces, no son arbitrarias: tienen un propósito especifico. Pero los estudiantes (al igual que otros escritores) no siempre comprenden ese propósito cuando por primera vez se les asigna la realización de un ensayo escrito basado en argumentos; y si no se entiende una tarea, es poco probable que se realice correctamente. Muchos estudiantes, invitados a argumentar en favor de sus opiniones respecto a determinada cuestión, transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen ninguna autentica razón para pensar que sus propias opiniones son las correctas. Escriben un ensayo, pero no un ensayo ba­sado en argumentos.

Este es un error natural. En el bachillerato, se pone el acento en el aprendizaje de cuestiones que son totalmente claras e incontrovertidas. Usted no necesita argumentar que la Constitución de los Estados Unidos establece las tres ramas del gobierno, o que Shakespeare escribió Macbeth. Estos son hechos que usted necesita tan sólo dominar, y que en sus trabajos escritos sólo necesita exponer.

Los estudiantes llegan a la universidad esperando más de lo mismo. Pero muchos cursos de la universi­dad, especialmente aquellos en los que se asignan tra­bajos escritos, tienen un objetivo diferente. Estos cur­sos se interesan por los fundamentos de nuestras creencias y exigen de los estudiantes que cuestionen sus propias creencias, y que sometan a prueba y defiendan sus propios puntos de vista. Las cuestiones que se discuten en los cursos de las universidades no son a menudo aquellas cuestiones tan claras y seguras. Si, la Constitución establece tres ramas de gobierno, pero, ¿debe tener la Corte Suprema, realmente, el poder de veto sobre las otras dos? Si, Shakespeare escribió Macbeth, pero ¿cual es el sentido de este drama? Razones y pruebas pueden darse para diferentes respuestas. En estos cursos los estu­diantes tienen la tarea de aprender a pensar por sí mismos, a formar sus propias opiniones de una manera responsable. La capacidad para defender sus propias opiniones es una medida de esta capacidad, y, por ello, los ensayos basados en argumentos son tan importantes.

En efecto, como explicare en los capítulos VIII − X, para escribir un buen ensayo basado en argumentos usted debe usar argumentos tanto como un medio para indagar, como para explicar y defender sus pro­pias conclusiones. Debe presentar el trabajo examinando los argumentos de sus contrincantes y luego debe escribir el ensayo mismo como un argumento defendiendo sus propias conclusiones con argumen­tos y valorando críticamente algunos de los argu­mentos de la parte contraria.

 

 

La estructura del libro

 

Este libro comienza con la exposición de argu­mentos relativamente simples y llega a los ensayos basados en argumentos al final.

Los capítulos I − VI se refieren a la composición y evaluación de argumentos cortos. Un argumento «corto» simplemente ofrece sus razones y pruebas de una manera breve, usual mente en unas pocas frases o en un parágrafo. Comenzamos por los argumentos cortos por diversas razones. Primero, porque son comunes. En efecto, son tan comunes que forman parte de nuestra conversación diaria. Segundo, los argu­mentos largos son, a menudo, elaboraciones de los ar­gumentos cortos, y/o una serie de argumentos cortos encadenados. Aprenda primero a escribir y a evaluar argumentos cortos; ello le pondrá en condiciones de seguir hacia los ensayos basados en argumentos.

Una tercera razón para comenzar con los argu­mentos cortos es que constituyen la mejor ilustración tanto de las formas comunes de los argumentos como de los típicos errores que se cometen en la argumentación. En un argumento largo es más difícil identificar las cuestiones y problemas principales. Por lo tanto, aunque algunas de las reglas puedan parecer obvias cuando son expuestas por primera vez, recuerde que usted tiene la ventaja de un ejemplo simple. Otras reglas son lo suficientemente difíciles de apreciar aun en un argumento corto.

Los capítulos VII, VIII y IX tratan los ensayos basados en argumentos. El capítulo VII se refiere al pri­mer paso: explorar la cuestión. En el capítulo VIII esbozo los puntos principales de un ensayo basado en argumentos y en el capítulo IX agrego reglas específicas acerca de como escribirlo. Todos estos capítulos dependen de los capítulos I a VI, ya que un ensayo ba­sado en argumentos combina y elabora básicamente los tipos de argumentos cortos que en ellos se exponen. No pase por alto los primeros capítulos y no salte al de los ensayos basados en argumentos, aun cuando se acerque a este libro en búsqueda de ayuda, fundamentalmente, para escribir un ensayo. El libro es lo suficientemente corto como para leerlo desde el comienzo hasta los capítulos VII, VIII y IX, y cuando usted llegue a ese punto tendrá las herramientas que necesita para manejar correctamente aquellos capítulos. Los profesores pueden recomendar los capítulos IVI al comienzo del trimestre, y los capítulos VIII − X en el momento de escribir el ensayo.

El capítulo X concierne a las falacias, es decir: a los errores en la argumentación. En el se resumen los errores generales expuestos en el resto de este libro, y finaliza con una síntesis de los muchos errores en el razonamiento que son tan tentadores y comunes que incluso tienen sus propios nombres. El Apéndice ofrece algunas reglas para construir y evaluar las definiciones.

 

Capítulo I

LA COMPOSICIÓN DE UN ARGUMENTO CORTO

 

Algunas reglas generales

 

 

El capítulo I ofrece algunas reglas generales para componer argumentos cortos. Los capítulos II al VI tratan tipos específicos de argumentos cortos.

 

 

1. Distinga entre premisas y conclusión

El primer paso al construir un argumento es preguntar: ¿Qué estoy tratando de probar? ¿Cuál es mi conclusión?¿Recuerde que la conclusión es la afirmación en favor de la cual usted esta dando razones. Las afirmaciones mediante las cuales usted ofrece sus ra­zones son llamadas «premisas».

Considere esta broma de Winston Churchill:

 

Sea optimista. No resulta de mucha utilidad ser de otra manera.

 

Este es un argumento porque Churchill esta dando una razón para ser optimista: su premisa es que «no resulta de mucha utilidad ser de otra manera».

La premisa y la conclusión de Churchill son bastante obvias, pero las conclusiones de algunos argu­mentos pueden no ser obvias hasta el momento en que se las señala. Sherlock Holmes tiene que explicar una de sus conclusiones clave en La aventura de Sil­ver Blaze:

 

Un perro estaba encerrado en los establos, y, sin embargo, aunque alguien había estado allí y había sacado un caballo, no había ladrado […] Es obvio que el visitante era alguien a quien el perro conocía bien…

 

Holmes tiene dos premisas. Una es explicita: el perro no ladró al visitante. La otra es un hecho gene­ral acerca de los perros que presume que nosotros conocemos: los perros ladran a los desconocidos. Estas dos premisas juntas implican que el visitante no era un desconocido.

Cuando usted utilice argumentos como un medio de indagación, tal como lo describí en la Introducción, puede comenzar, a veces, tan sólo con la con­clusión que quiere defender. Antes que nada, expóngala con claridad. Si quiere tomar a Churchill y seguir sus palabras, y argüir que debemos ser verdaderamente optimistas, dígalo así de explicito. Entonces, pregúntese a sí mismo que razones tiene para extraer esa conclusión. ¿Qué razones puede dar para probar que debemos ser optimistas?

Usted podría apelar a la autoridad de Churchill; si Churchill dice que debemos ser optimistas, ¿quiénes somos usted y yo para criticarlo? Sin embargo, esta apelación no le llevara muy lejos, ya que es probable que un número igual de personas famosas recomendaran el pesimismo. Usted tendría que pensarlo por su propia cuenta. Una vez más: ¿Cuál es su razón para pensar que debemos ser optimistas?

Quizás su idea es que ser optimista le da más energía para trabajar en pos del éxito, mientras que los pesimistas se sienten derrotados desde el comienzo y, por lo tanto, ni siquiera lo intentan. Enton­ces, usted tiene una premisa principal: los optimistas probablemente tienen más éxito en alcanzar sus objetivos. (Quizás esto es lo que Churchill quería decir también.) Si esta es su premisa, dígalo explícitamente.

Una vez que haya terminado de leer este libro, tendrá un catalogo útil de muchas de las diferentes formas que los argumentos pueden tener. Úselos para desarrollar sus premisas. Para defender una generalización, por ejemplo, examine el capítulo II; le recordara que necesita dar una serie de ejemplos como pre­misas y le dirá que tipo de ejemplos tiene que buscar. Si su conclusión necesita un argumento «deductivo» como los explicados en el capítulo VI, las reglas que se presentan en ese capítulo le dirán que premisas ne­cesita. Puede que precise intentar muchos argumentos diferentes antes de que encuentre uno que opere adecuadamente.

 

 

2. Presente sus ideas en un orden natural

 

Usualmente, los argumentos cortos se escriben en uno o dos párrafos. Ponga primero la conclusión seguida de sus propias razones, o exponga primero sus premisas y extraiga la conclusión al final. En cualquier caso, exprese sus ideas en un orden tal que su lfnea de pensamiento se muestre de la forma más natural a sus lectores. Considere este argumento corto de Bertrand Russell:

 

Los males del mundo se deben tanto a los defectos morales como a la falta de inteligencia. Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún método para erradicar los defectos morales […] La inteligencia, por el contrario, se perfecciona fácilmente mediante métodos que son conocidos por cualquier educador competente. Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral.[1]

 

En este pasaje, cada afirmación conduce naturalmente a la siguiente. Russell comienzaf señalando las dos fuentes del mal en el mundo: «los defectos morales», como el los denomina, y la falta de inteligencia. Afirma entonces que desconocemos como corregir «los defectos morales», pero que sabemos como corregir la falta de inteligencia. Por lo tanto —adviértase que la expresión «por lo tanto» indica claramente su conclusión—, el progreso tendrá que llegar mediante el perfeccionamiento de la inteligencia.

Cada frase de la cita esta precisamente en el lugar que le corresponde, a pesar de que había muchísimos lugares para el error. Supóngase que Russell hubiera escrito, en cambio, algo similar a esto:

 

Los males del mundo se deben, por completo, tanto a los defectos morales como a la falta de inteligencia. Hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral. La’ inteligencia se perfecciona fácilmente por métodos que son conocidos por cualquier educador competente. Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún medio para erradicar los defectos morales.

 

Son exactamente las mismas premisas y conclusión, pero están en un orden diferente, y la expresión «por lo tanto», previa a la conclusión, fue omitida. Ahora el argumento es mucho más difícil de entender: las premisas no están entrelazadas naturalmente, y usted tiene que leer el pasaje hasta dos veces para comprender cual es la conclusión. No cuente con que sus lectores sean tan pacientes.

Intente reordenar varias veces su argumento con el objeto de encontrar el orden más natural. Las reglas que se presentan en este libro deben ayudarle: puede usarlas no sólo para reconocer que premisas necesita, sino también para saber como ordenarlas en el orden más natural.

 

 

3. Parta de premisas fiables

 

Aun si su argumento, desde la premisa a la con­clusión, es válido, si sus premisas son débiles, su con­clusión será débil.

 

Nadie en el mundo es realmente feliz en la ac­tualidad. Por lo tanto, parece que los seres humanos no están hechos precisamente para alcanzar la felicidad. ¿Por qué deberíamos esperar lo que nunca podemos encontrar?

 

La premisa de este argumento es la afirmación de que nadie en el mundo es realmente feliz en la actua­lidad. Pregúntese si la premisa es plausible. ¿Nadie en el mundo es realmente feliz en la actualidad? Esta premisa necesita, al menos, alguna justificación, y es muy probable que no sea precisamente verdadera. Este argumento no puede mostrar, entonces, que los seres humanos no estamos hechos para alcanzar la felicidad, o que no debemos esperar ser felices.

A veces resulta fácil partir de premisas fiables. Puede tener a mano ejemplos bien conocidos, o autoridades bien informadas que están claramente de acuerdo. Otras veces es más difícil. Si usted no esta seguro acerca de la fiabilidad de una premisa, puede que tenga que realizar alguna investigación, y/o dar algún argumento corto en favor de la premisa misma. (Volveremos a este tema en los últimos capítulos, especialmente en el apartado A.2 del capítulo VII.) Si encuentra que no puede argüir adecuadamente en fa­vor de su(s) premisa(s), entonces, por supuesto, tiene que darse completamente por vencido, y comenzar de otra manera.

 

 

4. Use un lenguaje concreto, específico, definitivo

 

Escriba concretamente, evite los términos generales, vagos y abstractos. «Caminamos horas bajo el sol» es infinitamente mejor que «Fue un prolongado periodo de esfuerzo laborioso».

 

no:

 

Para aquellos cuyos papeles involucraban primariamente la realización de servicios, a diferencia de la adopción de las responsabilidades de lider, la pauta principal parece haber sido una respuesta a las obligaciones invocadas por el lider que eran concomitantes al estatus de miembro en la comunidad societaria y a varias de sus unidades segmentales. La analogía moderna más próxima es el servicio militar realizado por un ciudadano normal, excepto que al líder de la burocracia egipcia no le hacia falta una emergencia especial para invocar obligaciones legítimas.[2]

 

SÍ:

 

En el antiguo Egipto, la gente común estaba sujeta a ser reclutada para el trabajo.

 

 

5. Evite un lenguaje emotivo

No haga que su argumento parezca bueno caricaturizando a su oponente. Generalmente, las personas defienden una posición con razones serias y sinceras. Trate de entender sus opiniones aun cuando piense que están totalmente equivocadas. Una persona que se opone al uso de una nueva tecnología no esta necesariamente en favor de «un retorno a las cavernas», por ejemplo, y una persona que defiende la reducción de los gastos militares no esta necesariamente en favor de «rendirse al enemigo». Si usted no puede imaginar como podría alguien sostener el punto de vista que usted esta atacando, es porque todavía no lo ha entendido bien.

En general, evite el lenguaje cuya única función sea la de influir en las emociones de su lector u oyente, ya sea en favor o en contra de las opiniones que esta discutiendo. Este ess un ejemplo de lenguaje «emotivo»:

 

El sabotaje electoral jugo un papel importante en la guerra secreta en Brasil. La CIA invirtió unos 20 millones de dólares para financiar a los conservadores en la elección brasileña de […] El dinero fue usado para comprar a los candidatos en ocho de las once elecciones a gobernador…[3]

 

Aquí, el término breve «guerra» es en sí mismo emotivo: no se discuten enredos militares. «Sabotaje» y «compra» son también inapropiados. Una elección puede ser auténticamente «saboteada» si las urnas de todo el país son violentadas, y un funcionario fue «comprado» si se le pago para votar «tal» como se le indico. En este extracto, sin embargo, la CIA sólo es acusada de dar dinero a los candidatos conservadores en la contienda electoral. No esta claro que alguien sea «comprado» solamente si oculta las aportaciones económicas a la campana electoral; especialmente si ya se está comprometido con aquellos puntos de vista que la CIA favorece. Entonces la primera frase debe leerse:

 

La CIA trato de influir en la elección brasileña entregando dinero a los candidatos conservadores.

 

La afirmación neutralizada no excusa los enredos económicos de la CIA. Por el contrario, ahora todo debe ser tornado más seriamente. El lenguaje emotivo Y predica sólo para el converso, pero una presentación cuidadosa de los hechos puede, por sí misma, convencer a una persona.

 

 

6. Use términos consistentes

 

Use un sólo conjunto de términos para cada idea. Si quiere argüir que las opiniones del senador Gunderson son liberales, entonces use la palabra «liberal» en sus premisas y no (o no exclusivamente) palabras como «de tendencia izquierdista» o «en la tradición del New Deal».

Los términos consistentes son especialmente importantes cuando su propio argumento depende de las conexiones entre las premisas.

 

NO:

 

Si usted estudia otras culturas, entonces comprenderá que hay una diversidad de costumbres humanas. Si entiende la diversidad de las practicas sociales, entonces cuestionara sus propias costumbres. Si le surgen dudas acerca de la manera en que tiene que actuar, entonces se volverá más tolerante. Por lo tanto, si amplia su conocimiento de antropología, entonces será más probable que acepte otras personas y practicas sin criticarlas.

 

SI:

 

Si usted estudia otras culturas, entonces comprenderá que hay una diversidad de costumbres humanas. Si comprende que hay una diversidad de costumbres humanas, entonces cuestionara sus pro­pias costumbres. Si cuestiona sus propias costum­bres, entonces se volverá más tolerante. Por lo tanto, si usted estudia otras culturas, entonces se volverá más tolerante.

 

En ambas versiones, cada una de las frases tiene la forma «Si X, entonces Y». Pero en la segunda ver­sión, la «Y» de la primera premisa es exactamente la «X» de la segunda, la «Y» de la segunda es exacta­mente la «X» de la tercera, y así sucesivamente. (Vuelva atrás y relea.) Este es el motivo de por que el segundo argumento es fácil de leer y entender: forma una especie de cadena. En la primera versión, la «Y» de la primera premisa sólo es aproximadamente la «X» de la segunda; la «Y» de la segunda sólo aproximadamente la «X» de la tercera, y así sucesivamente. Aquí, cada «X» e «Y» esta escrita como si el autor hubiera consultado un diccionario en cada oportunidad. «Más tolerante» en la tercera premisa, por ejemplo, esta escrita en la conclusión como «es más pro­bable que acepte otras personas y practicas sin criticarlas». Como resultado de ello, la estrecha conexión entre las premisas, y entre estas y la conclusión, se pierde. El escritor presume de sí mismo, pero el lector —que no tiene el privilegio de conocer la estructura del argumento desde el inicio— se queda sin saber que pensar.

 

 

7. Use un único significado para cada término

 

La tentación opuesta es usar una sola palabra en más de un sentido. Esta es la falacia clásica de la «ambigüedad».

 

Las mujeres y los hombres son física y emocionalmente diferentes. Los sexos no son «iguales». Entonces, y por lo tanto, el derecho no debe preten­der que lo seamos.

 

Este argumento puede parecer plausible a primera vista, pero opera con dos sentidos diferentes de «igual». Es verdad que los sexos no son física y emocionalmente «iguales», en el sentido en el que «igual» significa, simplemente, «idéntico». «Igualdad» ante la ley, sin embargo, no significa «física y emocionalmente idénticos», sino más bien, «merecer los mismos derechos y oportunidades». Entonces, una vez reescrito el argumento con los dos sentidos diferentes de «igual» previamente aclarados, queda:

 

Las mujeres y los hombres no son física ni emocionalmente idénticos. Por lo tanto, las mujeres y los hombres no merecen los mismos derechos y oportunidades.

 

Esta versión del argumento ya no utiliza de manera ambigua el término «igual», pero todavía no es un buen argumento, tan sólo es el mismo argumento original e insuficiente, pero con su insuficiencia al descubierto. Una vez eliminada la ambigüedad, aparece con claridad que la conclusión de ese argumento no se apoya en, ni esta vinculada incluso a, la premisa. No se ofrece ninguna razón para mostrar que las diferencias fisicas y emocionales deban tener algo que ver con los derechos y oportunidades.

A veces estamos tentados de dar respuestas equivocas utilizando una palabra clave de manera vaga. Considere la siguiente conversación:

 

A: ¡En el fondo, todos somos nada más que egoístas!

B: Pero, ¿y Juan?; ¡mira como se dedica a sus hijos!

A: Sólo hace lo que realmente quiere hacer: ¡aun eso es ser egoísta!

 

Aquí el significado de «egoísta» cambia de la primera afirmación que hace A, a la segunda. En la primera afirmación entendemos que «egoísta» significa algo bastante específico: el comportamiento codicioso, egocéntrico, al que ordinariamente denominamos «egoísta». En la respuesta de A a la objeción de B, A amplía el significado de «egoísta» para incluir también comportamientos aparentemente no egoístas, extendiendo la definición simplemente hasta «hacer lo que realmente quiere hacer». A mantiene sólo la palabra, pero esta ha perdido su significado específico, original.

Una buena manera de evitar la ambigüedad es definir cuidadosamente cualquier término clave que us­ted introduzca: luego, tenga cuidado de utilizarlo sólo como usted lo ha definido. También puede necesitar definir términos especiales o palabras técnicas. Consulte el Apéndice para una exposición del proceso y las trampas de la definición.

 

 

Capítulo II

ARGUMENTOS MEDIANTE EJEMPLOS

 

Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización.

 

En épocas pasadas, las mujeres se casaban muy jóvenes. Julieta, en Romeo y Julieta de Shakespeare, aun no tenía catorce años. En la Edad Media, la edad normal del matrimonio para las jóvenes judías era de trece años. Y durante el Imperio romano muchas mujeres romanas contraían matrimonio a los trece años, o incluso más jóvenes.

 

Este argumento generaliza a partir de tres ejem­plos —Julieta, las mujeres judías en la Edad Media y las mujeres romanas durante el Imperio romano— a muchas o a la mayoría de las mujeres de épocas pa­sadas. Para ver la forma de este argumento con mayor claridad, podemos enumerar las premisas de forma separada, con la conclusión en la «línea final».

 

Julieta, en la obra de Shakespeare, aun no tenía catorce años.

 

Las mujeres judías, durante la Edad Media, estaban casadas normalmente a los trece años.

 

Muchas mujeres romanas durante el Imperio romano estaban casadas a los trece años, o incluso más jóvenes.

 

Por lo tanto, muchas mujeres, en épocas pasadas, se casaban muy jóvenes.

 

A menudo escribiré argumentos cortos de estaforma, cuando ello sea necesario para ver como funcionan exactamente.

 

¿Cuándo premisas como estas apoyan de una manera adecuada una generalización?

Un requisito es, por supuesto, que los ejemplos sean ciertos. Recuerde la regla 3: ¡un argumento debe partir de premisas fiables! Si Julieta no tenía alrededor de catorce años, o si la mayoría de las mujeres roma­nas o judías no estaban casadas a los trece años, o in­cluso más jóvenes, entonces el argumento es mucho más débil; y si ninguna de las premisas puede sustentarse, no hay argumento. Para comprobar los ejemplos de un argumento, o para encontrar buenos ejem­plos para sus propios argumentos, posiblemente tendrá que investigar un poco.

Pero supóngase que los ejemplos son ciertos. Generalizar a partir de ellos todavía es una cuestión complicada. El capítulo II ofrece un listado corto de criterios para confrontar y evaluar argumentos I mediante ejemplos, tanto los propios como los ajenos.

 

 

8. ¿Hay más de un ejemplo?

 

Un ejemplo simple puede ser usado, a veces, para una ilustración. El único ejemplo de Julieta puede ilustrar los matrimonios jóvenes. Pero sólo un ejemplo no ofrece prácticamente ningún apoyo para una generali­zación. Puede ser un caso atípico, la «excepción que confirma la regla». Se necesita más de un ejemplo.

 

NO:

 

El derecho de las mujeres a votar fue ganado sólo después de una lucha.

Por lo tanto, todos los derechos de las mujeres son ganados sólo después de una lucha.

 

SI:

 

El derecho de las mujeres a votar fue ganado sólo después de una lucha. 7

El derecho de las mujeres a asistir a los colegios secundarios y a la universidad fue ganado sólo después de una lucha.

El derecho de la mujer a la igualdad de oportunidades en el trabajo esta siendo ganado sólo con la lucha.

Por lo tanto, todos los derechos de las mujeres son ganados sólo después de luchar.

 

En una generalización sobre un conjunto de casos relativamente pequeño, el mejor argumento examina todos, o casi todos, los ejemplos. Una generalización sobre todos los presidentes estadounidenses a partir de la segunda guerra mundial debe examinar a cada uno de ellos por separado. De igual modo, el argumento de que los derechos de las mujeres siempre han necesitado luchas debe examinar todos, o casi to­dos, los derechos importantes.

Las generalizaciones acerca de grandes conjuntos de casos requieren la selección de una «muestra». Desde luego, no podemos enumerar a todas las muje­res que en épocas anteriores contraían matrimonio jóvenes; en su lugar, nuestro argumento debe ofrecer pocas mujeres como ejemplos de las demás. Cuantos ejemplos son necesarios depende parcialmente de su representatividad, problema que recoge el apartado 9. También depende parcialmente del tamaño del conjunto acerca del cual se hace la generalización. Usualmente, los conjuntos grandes requieren más ejemplos. La afirmación de que su ciudad esta llena de personas notables requiere más pruebas que la afirmación de que sus amigos son personas notables. Según cuantos amigos tenga, dos o tres ejemplos pueden ser incluso suficientes para establecer que ellos son personas no­tables, pero a menos que su ciudad sea muy, muy pequeña, se necesitan muchos más ejemplos para mostrar que su ciudad esta llena de personas notables.

 

 

9. ¿Son representativos los ejemplos?

 

Incluso un gran número de ejemplos puede desfigurar el conjunto acerca del cual se hace la generalización. Un gran número de casos, exclusivamente de mujeres romanas, por ejemplo, puede decir muy poco acerca de las mujeres en general, ya que las mujeres romanas no son necesariamente representativas de las mujeres de otras partes del mundo. El argumento también necesita tomar en cuenta las mujeres de otras partes del mundo.

 

En mi barrio, todos apoyan a McGraw para presidente. Por lo tan to, es seguro que McGraw ganara.

 

Este argumento es débil porque un barrio aislado rara vez representa el voto del conjunto de la población. Un barrio acomodado puede apoyar a un candidato que es impopular en todos los demás barrios. Los distritos electorales estudiantiles en las ciudades universitarias son ganados, generalmente, por los can­didatos que obtienen resultados pobres en cualquier otro sitio. Además, rara vez tenemos pruebas fiables aun de las opiniones del barrio. El conjunto de per­sonas que ponen señales en sus verjas y adhesivos políticos en sus automóviles (y cuyos jardines son visibles desde carreteras concurridas, o conducen regularmente por, y/o estacionan sus automóviles en, lugares que llaman la atención) puede muy bien desfigurar el barrio en su conjunto.

Un buen argumento acerca de que «es seguro que McGraw ganara» requiere una muestra representativa del voto del conjunto de la población. No es fácil elaborar semejante muestra. Las encuestas de opinión pública, por ejemplo, elaboran sus muestras de una manera muy cuidadosa. Aprendieron recorriendo un duro camino. En 1936, el Literary Digest presento la primera encuesta de opinión pública a gran escala prediciendo el resultado de la contienda presidencial entre Roosevelt y Landon. Los nombres de los encuestados se tomaron, tal como se hace en la actualidad, del listin telefónico y también del registro de la propiedad del parque automóvilístico. El número de los encuestados no fue, por cierto, demasiado pequeño: se contaron más de dos millones de «votantes». La encuesta predijo una amplia victoria de Landon. Roosevelt, sin em­bargo, gano fácilmente. Retrospectivamente, es fácil ver lo que estaba equivocado. En 1936, sólo una porción selecta de la población era propietaria de teléfonos y automóviles. La muestra estaba fuertemente sesgada por los votantes urbanos y ricos, de los cuales un ma­yor porcentaje apoyaba a Landon.[4]

Desde entonces, las encuestas se han perfeccionado. Sin embargo, existe preocupación acerca de la representatividad de las muestras, especialmente cuando son bastante pequeñas. En la actualidad, por cierto, casi todos tienen teléfono, pero muchas personas tienen más de uno, y muchas otras lo tienen sin que su número aparezca en el listin. Algunos números telefónicos representan a una familia de votantes en su conjunto, y otros a uno sólo; algunas personas es poco probable que se encuentren en su casa para responder a la llamada telefónica de los encuestadores, etc. Aun las muestras cuidadosamente seleccionadas pueden carecer, pues, de representatividad. Muchas de las mejores encuestas, por ejemplo, calcularon mal la elección presidencial de 1980.

La representatividad de cualquier encuesta siempre es, por tanto, algo incierto. ¡Prevéngase de este peligro! Busque muestras que representen el conjunto de la po­blación acerca de la cual hace la generalización. No exa­mine sólo a sus amigos o vecinos, ni acepte los argumentos de cualquier otra persona si están basados sobre una investigación semejante. Un examen de las actitudes de los estudiantes, por ejemplo, no debe limitar la mues­tra a los estudiantes, digamos, que salen del cine los viernes por la noche. Es necesario hacer un muestreo aleatorio de los nombres de los estudiantes de la lista de estudiantes, pero aun esto puede no producir una mues­tra absolutamente representativa, porque algunos estu­diantes pueden estar muy ocupados, o demasiado desinteresados, o demasiado ofendidos para responder.

Investigue un poco. Julieta, por ejemplo, es una única mujer. ¿Es representativa, incluso, de las mujeres de su época y de su tiempo? ¡Use su biblioteca! En la obra de Shakespeare, por ejemplo, la madre de Julieta le dice:

 

Piensa ya en el matrimonio, otras más jóvenes que tu, aquí en Verona, señoras de gran estima, ya son madres. En lo que a mi respecta, yo era tu ma­dre ya por los mismos años en que tu ahora sigues virgen (I, III).

 

Este pasaje sugiere que el casamiento de Julieta a los catorce años no es excepcional; en efecto, a su edad, Julieta parece ser algo vieja a los ojos de su madre.

Cuando elabore su propio argumento, no confíe sólo en el primer ejemplo que le venga «a la cabeza». Los tipos de ejemplos en los que usted, probablemente, piensa de inmediato, es probable que estén sesgados. Una vez más, haga algunas lecturas, piense cuidadosamente en las muestras apropiadas y sea honesto buscando contraejemplos (regla 11).

 

 

10. La información de trasfondo es crucial

 

A menudo, necesitamos previamente una información de trasfondo para que podamos evaluar un conjunto de ejemplos.

 

NO:

Usted debe usar los Servicios Chapuceros. ¡Tenemos ya docenas de clientes absolutamente satisfechos en su área!

 

Por cierto, los Servicios Chapuceros pueden tener «docenas» de clientes «absolutamente» satisfechos en su área —aunque esta clase de afirmación se hace a menudo sin prueba alguna—, pero usted necesita considerar cuantas personas, en su área, han tratado con dichos Servicios. Si un miliar de personas han tenido trato con esos Servicios, y dos docenas de ellas están satisfechas, entonces, aunque sea verdad que hay «docenas» de clientes satisfechos, los Servicios Chapuce­ros satisfacen sólo al 2,4 % de sus clientes. Mejor inténtelo en algún otro sitio.

 

MEJOR:

Usted debe usar los Servicios Chapuceros; de las cuarenta personas en su área que han tratado con estos Servicios, más de dos docenas han quedado ab­solutamente satisfechas.

 

Aquí, al menos, puede comenzar evaluando el significado estadístico de «docenas»: los Servicios Cha­puceros parecen satisfacer, esta vez, más del 50 %. Sin embargo, el argumento todavía es inaceptablemente vago («más de» dos docenas, «absolutamente satisfechas…»), y la representatividad de las cuarenta personas que han usado dichos Servicios tampoco esta clara. Argumentos como este requieren una información cuidadosa sobre los detalles, que la publicidad rara vez ofrece:

 

O UNA VEZ MÁS:

El Triangulo de las Bermudas, en la zona de las Bermudas, es famoso como lugar donde han desaparecido misteriosamente muchos barcos y aviones. Sólo en las últimas décadas ha habido varias doce­nas de desapariciones.

 

Sin duda. Pero «varias docenas» de desaparicio­nes, ¿entre cuántos barcos y aviones que han pasado por esa zona? ¿Varias docenas, o varias decenas de miles? Si sólo han desaparecido varias docenas de en­tre —digamos— 20.000, entonces la proporción de desapariciones en el Triangulo de las Bermudas puede muy bien ser normal, o incluso inferior, y ciertamente, nada misteriosa.

Examinemos cuan a menudo, cuando compramos un automóvil o seleccionamos una escuela, estamos influidos por las informaciones de unos pocos amigos, o por una o dos experiencias personales. Que nuestra cuñada haya tenido muchos problemas con su Volvo es suficiente para que muchos de nosotros nos abstengamos de comprar un Volvo, aun cuando el Informe de los consumidores parece indicar que los Volvo son por lo general automóviles muy fiables. Damos más crédito a un ejemplo gráfico que a un cuidadoso sumario y a la comparación de miles de antecedentes de reparaciones. Richard Nisbett y Lee Ross denominaron a esto el argumento de «la persona que»[5], como en los casos de «Conozco a una persona que fumaba tres paquetes de cigarrillos al día y vivio hasta los 100 años», o ,«Conozco a una persona que tuvo un Volvo que fue un autentico coche gafado». Casi siempre constituye una falacia. Como señalan Nisbett y Ross, un sólo automóvil, que se abandona porque es un coche gafado, sólo cambia la proporción de la frecuencia de reparaciones de una manera insignificante.

Para juzgar una enumeración de ejemplos, a me­nudo tenemos que examinar las proporciones subyacentes. Al revés, cuando un argumento ofrece propor­ciones o porcentajes, la información de trasfondo relevante debe incluir normalmente el número de ejem­plos. Los robos de automóviles en el campus universitario pueden haberse incrementado en un 100 %, pero si esto significa que se robaron dos automóviles en vez de uno, no ha cambiado gran cosa. Este error también es común. Supóngase que mi salario aumenta sólo el 5%, mientras el suyo lo hace en un 50%. Parece injusto. Pero si yo comienzo ganando 50.000 dólares, supongamos, y usted 5.000, entonces estoy cobrando ahora 52.500 dólares y usted 7.500; y no esta nada claro, por cierto, que yo tenga alguna razón para quejarme.

Un último ejemplo. Un articulo, que afirmaba que los Estados Unidos estaban detrás de un golpe de Estado en Brasil, sostenía que:

 

[…] después del golpe, las inversiones extranjeras fluyeron abundante y rápidamente en […] Cuatro años después del golpe, el capital extranjero había asumido el control del sector privado: el 100 % de la producción de automóviles y de neumáticos, el * 90 % de la producción de cemento, el 80 % de la industria farmacéutica, el 60 % de las empresas que producen recambios para coches y más del 50 % de la producción química y de maquinaria.[6]

 

Números impresionantes. Comienzan mostrando que las inversiones extranjeras (advertencia: no específicamente estadounidenses) dominan ciertos sectores de la economía brasileña, aunque no se nos dice la importancia de cualquiera de estos sectores en la vi­sión de conjunto. Pero estos números son completamente inutiles para mostrar que «las inversiones extranjeras fluyeron rápidamente en», por la simple razón de que no ofrecieron datos previos al golpe. Sin la información de trasfondo, no hay manera de saber si el control por parte del capital extranjero del 80 % de la industria farmacéutica, por ejemplo, representa un incremento o una disminución. De acuerdo con lo que sabemos, ¡incluso las inversiones extranjeras podrían haber disminuido!

 

 

11. ¿Hay contraejemplos?

 

Compruebe las generalizaciones preguntando si hay contraejemplos.

 

La guerra del Peloponeso fue causada por el deseo de Atenas de dominar Grecia.

Las guerras napoleónicas fueron causadas por el deseo de Napoleón de dominar Europa.

Las dos guerras mundiales fueron causadas por el deseo de los fascistas de dominar Europa.

En general, entonces, las guerras son causadas por el deseo de dominación territorial.

 

Pero ¿todas las guerras son causadas por el deseo de dominación territorial? ¿O Quizás la generalización es demasiado amplia? En efecto, hay contraejemplos. Las revoluciones, por ejemplo, tienen causas totalmente diferentes. Lo mismo vale para las guerras civiles.

Si se le ocurren contraejemplos de una generaliza­ción que desea defender, revise su generalización. Si el argumento anterior fuera suyo, por ejemplo, puede cambiar la conclusión por: «Las guerras entre Estados independientes son causadas por el deseo de do­minación territorial.» Incluso esta generalización puede ser excesiva, pero al menos es una conclusión más defendible que la original.

Otras veces, usted puede querer cuestionar el supuesto contraejemplo. La primera guerra mundial, alguien puede objetar, no parece haber sido causada por el deseo de dominación territorial, sino por una red de pactos de defensa mutua y otras intrigas políticas, por la inquietud de las clases altas europeas, por los disturbios nacionalistas en el Este de Europa, etc. Frente a este ejemplo, por supuesto, usted puede débilitar su preten­sión todavía más, o retirarla por complete. Sin em­bargo, otra posible respuesta es argüir que el supuesto contraejemplo es, en realidad, conforme a la generali­zación. Después de todo (puede argüir): los deseos de las potencias europeas de dominar Europa motivaron los pactos de defensa mutua y otras intrigas políticas que, finalmente, abrieron el camino a la guerra. ¿Y los disturbios nacionalistas no podrían haber sido causados también por la injusta dominación que allí ocurría? Aquí, en efecto, usted trata de reinterpretar el contraejemplo como otro ejemplo más. La critica inicial a su conclusión se transforma en otro elemento de prueba en su favor. Usted puede, o no, cambiar la redacción de su conclusión; en cualquier caso, ahora comprende mejor por sí mismo su propia afirmación y esta preparado para responder a las objeciones importantes.

Trate también de pensar en contraejemplos cuando evalúe los argumentos de cualquier otra persona. Pregunte si las conclusiones de esa persona tienen que ser revisadas y limitadas, o si tienen que ser retiradas por completo, o si el supuesto contraejemplo puede ser reinterpretado como un ejemplo más. Tiene que aplicar la misma regla tanto a los argumentos de cualquier otra persona como a los propios. La única diferencia es que usted tiene la posibilidad de corregir por sí mismo su generalización excesiva.

 

 

 

Capítulo III

ARGUMENTOS POR ANALOGÍA

 

Hay una excepción a la regla 8 («Use más de un ejemplo»). Los argumentos por analogía, en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generaliza­ción, discurren de un caso o ejemplo especifico a otro ejemplo, argumentando que, debido a que los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en otro aspecto más especffico.

 

George Bush afirmó una vez que el papel del vicepresidente es apoyar las políticas del presidente, este o no de acuerdo con ellas, porque «Usted no puede bloquear a su propio quarterback»[7].

 

Bush esta sugiriendo que formar parte de un gobierno es como formar parte de un equipo de fútbol americano. Cuando usted forma parte de un equipo de fútbol americano, se compromete a atenerse a las decisiones de su quarterback, ya que el éxito de su equipo depende de que se le obedezca. De un modo similar, Bush sugiere que formar parte del Gobierno constituye un compromiso de atenerse a las decisiones del presidente, ya que el éxito del Gobierno depende de que se le obedezca. Distingamos las premisas de la conclusión:

 

Cuando usted forma parte de un equipo de fútbol americano, se compromete a atenerse a las decisiones de su quarterback (ya que el éxito del equipo depende de la obediencia de sus integrantes).

 

El presidente —y su Gobierno— son similares a un equipo de fútbol americano (su éxito también de­pende de la obediencia de sus integrantes).

 

Por lo tanto, cuando usted forma parte del Go­bierno, se compromete a atenerse a las decisiones del presidente.

 

Adviértase la palabra en cursiva «similares» en la segunda premisa. Cuando un argumento acentúe las semejanzas entre dos casos, es muy probable que sea un argumento por analogía.

El siguiente es un ejemplo más complejo:

 

Ayer, en Roma, Adam Nordwell, un jefe indio de los chippewa estadounidenses, ejecutó un acto notable al descender de su avión proveniente de California completamente vestido con los trajes e insignias de la tribu; Nordwell anuncio en el nombre del pueblo indio estadounidense que estaba tomando posesión de Italia «en virtud del derecho de descubrimiento», de la misma manera que lo hizo Cristóbal Colon en América. «Yo proclamo este día el día del descubrimiento de Italia», dijo Nord­well. «¿Qué derecho tenía Colon a descubrir América cuando ya estaba siendo habitada desde hacia miles de años? El mismo derecho que ahora tengo para llegar a Italia y proclamar el descubrimiento de su país.»[8]

 

Nordwell esta sugiriendo que su «descubrimiento» de Italia es similar al descubrimiento de América por parte de Colon, en al menos un aspecto importante: ambos, Nordwell y Colon, reclamaban un territorio que ya estaba siendo habitado por su propio pueblo desde hacia siglos. Entonces, Nordwell insiste en que tiene tanto «derecho» a reclamar Italia como lo tenía Colon para pretender América. Pero, por supuesto, Nordwell no tiene derecho a reclamar Italia. Por lo tanto, Colon no tenía derecho a reclamar América.

 

Nordwell no tiene el derecho a reclamar Italia para otro pueblo, y menos aun «en virtud del dere­cho de descubrimiento» (ya que Italia estaba siendo habitada por su propio pueblo desde hacia siglos).

 

La pretensión de Colon sobre América «en vir­tud del derecho de descubrimiento» es similar a la pretensión de Nordwell sobre Italia (América también estaba siendo habitada por su propio pueblo desde hacia siglos).

 

Por lo tanto, Colon no tenía derecho a reclamar América para otro pueblo, menos aun «en virtud del derecho de descubrimiento».

 

¿Cómo evaluamos los argumentos por analogía?

La primera premisa de un argumento por analogía formula una afirmación acerca del ejemplo usado como una analogía. Recuerde la regla 3: compruebe que su premisa sea verdadera. ¿Es verdad que Nordwell no tiene derecho a pretender Italia para los indios chippewa? (Sí.) ¿Es verdad que cuando usted forma parte de un equipo de fútbol americano se compromete a atenerse a las decisiones del quarter­back? (Más o menos: ya que puede querer bloquear al quarterback de su propio equipo ¡si esta corriendo hacia la meta equivocada!)

La segunda premisa en los argumentos por analogía afirma que el ejemplo de la primera premisa es si­milar al ejemplo acerca del cual el argumento extrae una conclusión. Evaluar esta premisa es más difícil, y necesita una regla propia.

 

 

12. La analogía requiere un ejemplo similar de una manera relevante

 

Las analogías no requieren que el ejemplo usado como una analogía sea absolutamente igual al ejem­plo de la conclusión. Una Administración publica no es absolutamente igual a un equipo de fútbol ameri­cano. La Administración esta formada por miles de personas, por ejemplo, mientras que un equipo de fútbol americano involucra a treinta o cuarenta. Las analogías requieren sólo similitudes relevantes. El tamaño del equipo es irrelevante para el argumento de Bush: su argumento se refiere a los requerimientos del trabajo en equipo.

Una diferencia relevante entre un equipo de fútbol americano y una Administración publica es que en el juego del fútbol todo depende de pensar y actuar con rapidez, mientras que las decisiones de la Adminis­tración deben ser tomadas, usualmente, con cuidado y reflexivamente. Esta diferencia es relevante, porque si hay tiempo para la reflexion, puede ser importante que el vicepresidente diga abiertamente que esta en desacuerdo con el presidente. La analogía de Bush, entonces, resulta sólo parcialmente afortunada.

De igual modo, el siglo XX en Italia no es absolu­tamente igual al siglo XV en América. Cualquier alumno del siglo XX sabe de la existencia de Italia, por ejemplo, mientras que en el siglo XV América era desconocida para la mayoría de las personas del mundo. Nordwell no es un explorador, y un avión comercial no es la Santa Maria. Nordwell sugiere, sin embargo, que estas diferencias no son relevantes para la analogía. Nordwell intenta recordarnos, simplemente, que no tiene sentido reclamar un país que esta ya habitado por su propio pueblo. No es importante si el territorio resulta conocido por los estudiantes del mundo, o como llego allí el «descubridor». Una reac­ción más apropiada podría ser la de intentar establecer relaciones diplomáticas, como trataríamos de hacerlo hoy si de algún modo el territorio y el pueblo de • Italia hubieran sido recién descubiertos. Esta es la cuestión que plantea Nordwell, y tomada de esa ma­nera, su analogía constituye un buen argumento.

Un famoso argumento usa una analogía para tratar de establecer la existencia de un Creador del mundo. Este argumento pretende que podemos inferir del orden y de la belleza del mundo la existencia de un Creador, tal como podemos inferir la existencia de un arquitecto o de un carpintero cuando vemos una casa hermosa y bien construida. Este argumento formulado separadamente en forma de premisa y conclu­sión reza:

 

Las casas hermosas y bien construidas deben te­ner «creadores»: diseñadotes y constructores inteligentes.

El mundo es similar a una casa hermosa y bien construida.

Por lo tanto, el mundo también debe tener un «creador», un Diseñado y Constructor inteligente, Dios.

 

Una vez más, aquí no se necesitan más ejemplos; es la similitud del mundo a un único ejemplo, la casa, lo que el argumento quiere subrayar.

Que el mundo, realmente, sea similar de una manera relevante a una casa no esta, en mi opinión, tan claro. Sabemos bastante acerca de las causas de las casas. Pero las casas son partes de la naturaleza. Y, efectivamente, sabemos muy poco acerca de la estructura de la naturaleza en su conjunto, o acerca del tipo de causas que podría tener. David Hume analiza este argumento en su Dialogues Concerning Natural Religion, y pregunta:

 

¿Es una parte de la naturaleza una regla para el todo? […] Piense [cuan] amplio es el paso que Listed ha dado cuando comparo las casas […] al universo, y de su similitud en algún aspecto infirió una simili­tud en sus causas… ¿,No será que la gran desproporción prohíbe todas las comparaciones e inferencias?[9]

 

El mundo es diferente de una casa en al menos lo siguiente: una casa es parte de un conjunto mayor, el mundo; mientras que el mundo mismo (el universo) es el mayor de los conjuntos. Entonces, Hume sugiere que el universo no es similar a una casa de una manera relevante. Las casas, ciertamente, implican «creadores» más allá de ellas mismas; pero, según lo que sabemos, el universo como un conjunto puede con tener sus causas dentro de sí mismo. Esta analogía, entonces, constituye un argumento débil.

 

 

 

Capítulo IV

ARGUMENTOS DE AUTORIDAD

 

A menudo, tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. No podemos probar nosotros mismos todos los nuevos productos de consumo, por ejemplo, y tampoco podemos conocer de primera mano como se desarrollo el juicio de Sócratess; y la mayoría de nosotros no puede juzgar, a partir de su propia experiencia, si en otros países los presos son maltratados. En su lugar, tenemos que argüir de la siguiente forma general:

 

X (alguna persona u organización que debe saberlo) dice que Y.

 

Por tanto, Y es verdad.

 

Los argumentos de esta forma son argumentos de autoridad. Por ejemplo:

 

Organizaciones de derechos humanos dicen que algunos presos son maltratados en México.

 

Por lo tanto, algunos presos son maltratados en México.

 

Sin embargo, confiar en otros resulta, en ocasiones, un asunto arriesgado. Los productos de consumo no siempre son probados adecuadamente; las fuentes históricas tienen sus prejuicios, y también pueden tenerlos las organizaciones de derechos humanos. Una vez más, debemos tener en cuenta un listado de criterios que cualquier buen argumento de autoridad debe satisfacer.

 

 

13. Las fuentes deben ser citadas

 

Las aserciones empíricas que no se defiendan de otro modo pueden ser sustentadas haciendo referencia a fuentes apropiadas. Algunas aserciones empíricas, por supuesto, son tan obvias que no necesitan sustento alguno. Normalmente no es necesario probar que la población de Estados Unidos es mayor a 200 millones de habitantes, o que Julieta amaba a Romeo. Sin embargo, una cifra más precisa de la población de los Estados Unidos, o, por ejemplo, la proporción ac­tual de crecimiento de su población requiere una cita. Del mismo modo, la afirmación de que Julieta tenía sólo catorce años, debe citar unas pocas líneas de Shakespeare en su apoyo.

Las citas tienen dos propósitos. Uno es contribuir a mostrar la fiabilidad de una premisa: recuerde la regla 3. Resulta menos probable que una persona u or­ganización sea mal interpretada si proporciona una referencia exacta; el autor sabe que los lectores pueden comprobarla. El otro propósito es permitir, precisamente, que el lector o el oyente pueda encontrar la información por sí mismo. Por lo tanto, las citas deben incluir toda la información necesaria.

 

NO:

Las organizaciones de derechos humanos dicen que algunos presos son maltratados en México.

Por lo tanto, algunos presos son maltratados en México.

 

Si:

Amnistia Internacional informa, en el número de Amnesty International Newsletter (vol. 15, n.° 1, p. 6) de enero de 1985, que algunos presos son mal­tratados en Mexico. Por lo tanto, algunos presos son maltratados en Mexico.

 

 

14. ¿Están bien informadas las fuentes?

 

Las fuentes tienen que ser cualificadas para hacer las afirmaciones que realizan. El Census Bureau esta legitimado para hacer declaraciones acerca de la po­blación en los Estados Unidos; los mecanicos de automóviles están cualificados para diseutir los meritos de los distintos automóviles; los medicos están cuali­ficados en materias de medicina; los ecologistas y los cientificos, de las ciencias de la Tierra sobre los efectos medioambientales de la polución, etc. Estas fuentes están cualificadas porque tienen la formación y la información apropiadas.

Un argumento debe explicar brevemente el fundarnento o la información de una autoridad cuando no resultan claros de inmediato. El argumento citado en la sección 13, por ejemplo, debe ser ampliado:

 

Amnistia Internacional informa en el número de Amnesty International Newsletter (vol. 15, n.° 1, p. 6) de enero de 1985, que algunos presos son maltratados en Mexico.

Amnistia Internacional informa que tenía constancia del maltrato policial a sospechosos en el estado de Sinaloa desde hace ya varios años, y el articulo arriba citado recoge de forma detallada el testimonio de uno de ellos. Juan Antonio Nunez Villarreal fue torturado por la policia después de ser arrestado acusado de delitos comunes, y desde su puesta en libertad ha necesitado de dos operaciones de importancia. Los medicos le informaron que estuvo muy cerca de la muerte.

 

Una fuente bien informada no tiene que corresponderse necesariamente con nuestro modelo general de lo que es «una autoridad»; e incluso, una persona que se adapta a ese modelo puede no ser una fuente bien informada.

 

NO:

El director del Instituto Topheavy, señor Ber­nard, ha dicho hoy a padres y periodistas que las clases en dicho instituto promueven la imaginación y el libre intercambio de ideas. Por lo tan to, las clases en Topheavy promueven ya la imaginación y el libre intercambio de ideas.

 

El director de un instituto puede saber muy poco sobre lo que sucede en sus clases.

 

SI:

Un informe tabulado de todas las evaluaciones de los cursos de los estudiantes del Instituto To­pheavy en los últimos tres años, realizado por una comisión autorizada, muestra que sólo el 5 % de todos los estudiantes respondio «Si» cuando fue preguntado sobre si las clases en el Topheavy promovfan la imaginación y el libre intercambio de ideas. Por lo tanto, las clases en el Topheavy rara vez pro­mueven la imaginación y el libre intercambio de ideas.

 

En este caso, los estudiantes son las fuentes mejor informadas.

Además, las autoridades sobre un determinado tema no están bien informadas, necesariamente, acerca de cualquier tema sobre el que opinen.

Einstein fue un pacifista; por lo tanto, el pacifismo debe tener razón.

 

El genio de Einstein en la fisica no le convierte en un genio en folosofía política.

 

A veces, por supuesto, tenemos que confiar en autoridades cuyos conocimientos son mejores que los nuestros, pero aun así, siempre son imperfectos. Los paises que maltratan a sus presos, por ejemplo, usualmente tratan de ocultar el heeho; de manera que organizaciones como Amnistia Tnternacional tienen que confiar, a menudo, en informaciones fragmentarias. Si usted tiene que confiar en una autoridad que posea informaciones incompletas, pero mejores que las suyas, reconozca el problema. A menudo, la información incompleta es mejor que ninguna.

Por último, desconfíe de las supuestas autoridades que pretenden saber lo que de ninguna manera pueden saber. Si un libro pretende haber sido «escrito como si el autor hubiera sido una mosca sobre la pared de la habitación más celosamente guardada del Pentagono»[10] razonablemente puede suponer que se trata de un libro lleno de conjeturas, habladurfas, rumores y otras infor­maciones no fidedignas (a no ser que, por supuesto, el autor realmente hay a sido una mosca sobre la pared de la habitación más celosamente guardada del Pentagono). De un mpdo similar, los moralistas religiosos han declarado, en ocasiones, que ciertas practicas están equivocadas porque son contrarias a la voluntad de Dios. A ello, habría que contestar que se debería hablar en nombre de Dios con un poco más de cautela. La vo­luntad de Dios no es fácil de descubrir, y dado que Dios habla con una voz tan baja es fácil confundir Su Voluntad con nuestros prejuicios personales.

 

 

15. ¿Son imparciales las fuentes?

 

Las personas que tienen mucho que perder en una discusión no son generalmente las mejores fuentes de información acerca de las cuestiones en disputa. Incluso, a veces, pueden no decir la verdad. La persona acusada en un proceso penal se presume inocente hasta que se pruebe su culpabilidad, pero rara vez creemos completamente su alegato de inocencia sin tener alguna confirmación de testigos imparciales. Pero incluso la voluntad de decir la verdad, tal como uno la ve, no siempre es suficiente. La verdad como uno honestamente la ve puede ser todavía sesgada. Tendemos a ver aquello que esperamos ver: observamos, recordamos y suministramos la información que apoya nuestras opiniones, pero no nos sentimos igualmente motivados cuando los hechos apuntan en la dirección contraria.

Por lo tanto, no confie en el presidente si la cuestión es la eficacia de las medidas políticas del Gobierno. No confie en que el Gobierno sea la me­jor información sobre la situación de los derechos humanos respecto de aquellos paises que ese mismo Gobierno apoya o combate. No confie en los grupos de interes, cualquiera que sea su opinión, sobre una cuestión publica de la mayor importancia, para te­ner una información más precisa sobre las cuestio­nes en juego. No confie en el fabricante de un producto para tener la mejor información acerca de ese producto.

 

NO:

Epson afirma que su impresora de matrices de puntos FX80 imprime a un promedio de 160 caracteres por segundo. Por lo tanto, la impresora de ma­trices de puntos Epson FX80 efectivamente imprime alrededor de 160 caracteres por segundo.

 

Las fuentes deben ser imparciales. La mejor información sobre los productos de consumo proviene de las revistas independientes de consumidores y de los departamentos estatales de verificacion, ya que estos departamentos no estari relacionados con ningún fa­bricate y deben responder a los consumidores que quieren la información más precisa posible.

 

SI:

Consumer Reports probo la impresora de matri­ces de puntos Epson FX80 y encontro que imprime a 19 caracteres por segundo. Por lo tanto, la impre­sora de matrices de puntos Epson FX80 imprime alrededor de 19 caracteres por segundo.[11]

 

Los mecanismos y las empresas de servicios publicos independientes son fuentes de información relativamente imparciales. Amnistia Internacional es una fuente imparcial sobre la situación de los derechos humanos en otros paises porque no trata de apoyar o combatir a ningún gobierao especffico. En cues tiones políticas, en la medida en que los desacuerdos básicamente versan sobre estadisticas, consulte los departamentos independientes como el Census Bu­reau, o los estudios universitarios, u otras fuentes in­dependientes. Para la estadistica de delitos a mano armada consulte el National Center for Crime Statis­tics, no la National Rifle Association.

Asegúrese que la fuente es genuinamente independiente y no un grupo de interes disfrazado bajo un nombre que suena a independiente. Verifique sus fuentes de datos, sus otras publicaciones, el tono del informe o del libro que es citado. Al menos, trate de confirmar por sí mismo cualquier afirmación empirica citada de una fuente potencialmente sesgada. Los buenos argumentos citan sus fuentes (regla 13), por tanto, búsquelas. Asegúrese que la prueba se cita correctamente y que no esta sacada fuera del contexto, y verifique la información adicional que pueda ser relevante. Usted estara, entonces, también autorizado a citar esas fuentes.

 

 

16. Compruebe las fuentes

 

Cuando no existe acuerdo entre los expertos, usted no puede confiar en ninguno de ellos. Antes de citar a alguna persona u organización como a una autoridad, debería comprobar que otras personas u organizaciones igualmente cualificadas e imparciales están de acuerdo. Uno de los fundamentos de los informes de Amnistia Internacional, por ejemplo, es que’usualmente resultan corroborados por los informes de otras organizaciones independientes de derechos humanos. (Desde luego, a menudo sus informes entran en conflicto con los informes gubernamentales, pero los gobiernos rara vez son tan imparciales.)

Las autoridades se ponen de acuerdo principalmente en cuestiones empiricas específicas. Si un preso ha sido o no torturado es una cuestión empfrica especffica, que a menudo es posible verificar. Pero cuando las cuestiones son más amplias y más intangi­bles, resulta más difícil encontrar autoridades que estén de acuerdo. En muchas cuestiones filosoficas es difícil citar a alguien como un experto incuestionable. Aristoteles no esta de acuerdo con Platon, ni Hegel con Kant. Usted puede usar sus argumentos, pero no convencerá a ningún filosofo citando solamente las conclusiones de otro filosofo.

 

 

17. Los ataques personales no descalifican las fuentes

Las supuestas autoridades pueden ser descalificadas si no están bien informadas, no son imparciales, o en su mayor parte no están de acuerdo. Otros tipos de ataques a las autoridades no son legftimos. Ludwig von Mises describe una serie de ataques ilegftimos contra el economista Ricardo:

 

La teoría de Ricardo es espuria a los ojos de los marxistas porque Ricardo era un burgues. Los racistas alemanes condenan la misma teoría porque Ri­cardo era judio, y los nacionalistas alemanes porque era un ingles… Algunos profesores alemanes formulan conjuntamente estos tres argumentos contra la validez de las enseñanzas de Ricardo.[12]

 

Se trata aquf de la falacia ad hominem, un ataque a la persona de la autoridad en lugar de ser un ataque a sus cualificaciones. La clase social, la religion o la nacionalidad de Ricardo son irrelevantes para la posi­ble corrección de sus teorfas. Para descalificarle como autoridad, los «profesores alemanes» tienen que demostrar que sus datos eran incompletos, es decir, tie­nen que demostrar que sus afirmaciones no estaban bien informadas, o que no era imparcial, o que otros economistas, igualmente reputados, no están de acuerdo con sus descubrimientos. De otra manera, ¡los ataques personales sólo descalifican al atacante!

 

 

 

Capítulo V

ARGUMENTOS ACERCA DE LAS CAUSAS

 

A veces tratamos de explicar por que sucede alguna cosa argumentando acerca de sus causas. Supóngase, por ejemplo, que usted se pregunta por que algunos de sus amigos tienen una mentalidad más abierta que otros. Habla con sus amigos y descubre que la mayoría que tienen una mentalidad abierta también son personas cultas —están al tanto de las noticias, leen literatura, etc.—, mientras que la mayoría de aquellos que no tienen una mentalidad abierta no lo son. En otras palabras, descubre que hay una correlación entre ser culto y tener una mentalidad abierta. Entonces, debido a que ser culto parece estar correlacionado con tener una mentalidad abierta probablemente conciuira que ser culto conduce a tener una mentalidad abierta.

Tanto en las Ciencias Sociales como en las Ciencias Medicas los argumentos que van de la correla­ción entre estados de cosas a las causas son ampliamente utilizados. Para informarse sobre si el tomar un desayuno completo mejora la salud, los medicos realizan un estudio para informarse de si las personas que usualmente toman un desayuno completo viven más tiempo que aquellas que usualmente no lo hacen. Para informarse acerca de si la lectura tiende a hacer que una persona sea de una mentalidad más abierta, un psicologo puede idear una prueba para saber que personas son de mentalidad abierta y hacer una encuesta sobre los habitos de lectura; luego hace la prueba a una muestra representativa de la población y entonces corriprueba si una proporción más alta de lectores habituales son también personas que tienen una mentalidad abierta.

Las pruebas formales similares a la anterior normalmente se introducen en nuestros argumentos como argumentos de autoridad. Confiamos en la autoridad de las personas que realizan dichas pruebas, investigamos sobre sus meritos y preguntamos a sus colegas profesionales para asegurarnos de que son imparciales y están bien informadas. Tenemos la obli­gacion, sin embargo, de leer y de dar cuenta de sus estudios de una manera cuidadosa, y de tratar de juzgarlos tan bien como nos sea posible.

Nuestros propios argumentos acerca de las causas contienen, normalmente, ejemplos seleccionados de una manera menos cuidadosa. Muchas veces, argumentamos a partir de algunos casos sorprendentes de nuestra propia experiencia, o de nuestro conocimiento, de nuestros amigos, o de la historia. A menudo, estos argumentos son especulativos, pero lo mismo vale para sus «parientes» más formales formulados por medicos y psicologos. Muchas veces resulta muy difícil saber que causa que. Este capítulo ofrece diversas preguntas para ser respondidas por cualquier argumento acerca de las causas, y ofrece un conjunto de recordatorios sobre los peligros de pasar de la correlación entre estados de cosas a las causas.

 

 

18. ¿Explica el argumento como la causa conduce al efecto?

 

Cuando pensamos que A causa B, usualmente pensamos no sólo que A y B están correlacionados, sino también que «tiene sentido» que A cause B. Los buenos argumentos, entonces, no apelan únicamente a la correlación de A y B, también explican por que «tiene sentido» para A causar B.

 

NO:

La mayoría de mis amigos que tienen una men­talidad abierta son cultos. La mayoría de mis amigos que tienen una mentalidad menos abierta no lo son. Leer, entonces, parece conducir a tener una mentali­dad abierta.

 

SI:

La mayoría de mis amigos que tienen una men­talidad abierta son cultos. La mayoría de mis amigos que tienen una mentalidad menos abierta no lo son. Parece probable que cuanto más lea usted, más se encontrara con nuevas ideas estimulantes, ideas que le haran tener menos confianza en las suyas. Leer también le saca de su mundo diario y le muestra cuan diferentes y variados estilos de vida puede haber. Leer, entonces, parece conducir a tener una mentalidad abierta.

 

Este argumento podría ser más específico, pero suple algunas conexiones importantes entre causa y efecto.

Los argurnentos estadisticos y más formales sobre las causas —por ejemplo, en medicina— también deben tratar de suplir las conexiones entre las causas y los efectos que postulan. Los medicos no se detienen ante la prueba que dernuestra solamente que tomar un desayuno completo esta correlacionado con un mejoramiento de la salud; también quieren saber pof que tomar un desayuno completo mejora la salud.

 

Los doctores N. B. Belloc y L. Breslow, del La­boratories de Población Humana del Departamento de Salud Publica de California y del Departamento de Medicina Preventiva y Social de la UCLA, res.pectivamente, hicieron un seguimiento de 7.000 adultos durante cinco años y medio, relacionando sus expectativas de vida y de salud a ciertos habitos básicos de saiud. Encontraron que tomar un desa­yuno completo esta correlacionado con una mayor expectativa de vida (vease Belloc y Breslow, «The Relation of Physical Health Status and Health Prac­tices¿ Preventive Medicine, volumen 1, agosto de 1972, pp. 409421). Parece probable que las personas que toman un desayuno completo consiguen más sustancias nutritivas de las necesarias que las personas que omiten desayunar o pasan la manana con un tentempie y un cafe.

También es probable que si el cuerpo comienza el día con una buena comida, después metaboliza los alimentos de un modo más eficiente. Entonces, parece probable que tomar un desayuno completo conduce a tener una salud mejor.

 

Advierta que este argumento no sólo explica como una causa puede conducir a un efecto, sino que también cita su fuente y explica por que esta fuente esta bien informada.

 

 

19. ¿Propone la conclusión la causa más probable?

 

La mayoría de los sucesos tienen muchas causas posibles. Encontrar nuevamente alguna causa posible no es suficiente; usted debe dar un paso más y mostrar que esa es la causa más probable. Siempre es posible que el Triangulo de las Bermudas este realmente habitado por seres sobrenaturales que protegen sus dominios de la intromisión humana. Es posible. Pero la explicación sobrenatural es altamente improbable comparada con las otras explicaciones posibles de la desaparición de barcos y aviones: tormentas tropicales, vientos y olas impredecibles, etc. (Si verdaderamente hay algo inusual acerca del Triangulo de las Bermudas, recuerde la regla 10.) Sólo si las explicaciones comunes fracasan en dar cuenta de los hechos deberfamos comenzar a considerar las hipotesis alternativas.

Además, siempre es posible que las personas lleguen a tener una mentalidad abierta, o al menos tolerante, debido simplemente a que están cansadas de argumentar. Quizás, como sefiala Matthew Arnold, solamente quieren «dejar que la larga contienda cese». Es posible. Pero también sabemos que no hay muchas personas que sean así. La mayoría de las personas que tienen opiniones dogmaticas dan la cara por ellas; les disgusta demasiado ver equivocarse a otras personas. Por lo tanto, parece más probable que las personas que llegan a ser tolerantes verdaderamente han llegado a ser de mentalidad abierta, y leer parece ser una causa probable.

¿Cómo sabemos cuales son las explicaciones más probables? Una regla de oro es: prefiera las explica­ciones que son compatibles con nuestras creencias mejor fundadas. Las Ciencias Naturales están bien fundadas, como también nuestra comprensión usual de como son las personas. A veces, por supuesto, la explicación más probable es erronea, pero tenemos que partir de nuestros mejores supuestos.

A veces, es necesaria una prueba adicional antes de que cualquier explicación pueda ser aceptada con mucha confianza. Se necesitan más pruebas cuando varias explicaciones «naturales» que compiten entre si son conformes a las pruebas disponibles. Las reglas 20 − 23, aunque no son exhaustivas, explican algunos de los tipos más comunes de explicaciones rivales.

 

 

20. Hechos correlacionados no están necesariamente relacionados

 

Algunas correlaciones no son más que meras coincidencias.

 

Diez minutos después de beber el «Bitter contra el insomnio de la doctora Hartshorne», me quede profundamente dormido. Por lo tanto, el «Bitter contra el insomnio de la doctora Hartshorne» me hizo dormir.

 

El hecho que aquí se explica es mi sueno. Debidoa que mi sueno se correlaciono con el hecho de beberel «Bitter contra el insomnio de la doctora Hartshorne», el argumento concluye que tomar el «Bitter»fue la causa de mi suefio. Sin embargo, aunque el«Bitter contra el insomnio de la doctora Hartshorne»posiblemente me hizo dormir, también pude habermequedado dormido por mi mismo. Quizás el «Bitter»nada tuvo que ver. Quizás estaba muy cansado y bebiel «Bitter» poco antes de quedarme dormido de todasformas. ,

La doctora Hartshorne podría estar citada hoy enlos tribunales. Necesitarfamos realizar un experimento controlado con un grupo de personas que bebieran el «Bitter» y otro grupo que no lo hiciera. Si la mayoría de las personas que lo bebieran se quedaran dormidas más rapido que aquellas que no lo hicieran, entonces el «Bitter» podría tener, después de todo, algún valor medicinal. Pero la mera correlación, por sí misma, no establece una relación de causa y efecto. La medida (es decir: el alargar y el acortar) de la falda de las mujeres ha estado correlacionada durante años con la subida y la bajada del Indice Dow Jones, <*,pero quien piensa que uno causa lo otro? El mundo esta simplemente lleno de coincidencias.

 

 

21. Hechos correlacionados pueden tener una causa común

Algunas correlaciones no son relaciones entre causa y efecto, sino que representan dos efectos de alguna otra causa. Es absolutamente posible, por ejemplo, que, tanto ser culto, como tener una mentalidad abierta, sean factores causados por algún otro tercer factor: el ir a la universidad, por ejemplo. Ser culto, entonces, tal vez no conduce, por sí mismo, a tener una mentalidad abierta. En cambio, ir a la universidad si conduce a tener una mentalidad abierta (Quizás porque expone a una persona a puntos de vista muy diferentes), y al mismo tiempo, ayuda a una persona a ser culta. Probablemente, usted tendrá que investigar a sus amigos nuevamente: jinformese sobre quienes fueron a la universidad!

 

o:

La televisión esta arruinando nuesira moral. Los programas de la televisión muestran violencia, crueldad y perversión; y el resultado: basta mirar a nuestro alrededor.

 

Aquí se sugiere que la «inmoralidad» en la televi­sión causa «inmoralidad» en la vida real. Sin embargo, al menos es probable que ambas inmoralidades, la televisiva y la de la vida real, sean verdaderamente causadas por causas comunes más básicas, tales como la ruptura del sistema de valores tradicional, la ausencia de pasatiempos constructivos, etc. O, una vez más:

 

En los últimos veinte años, los ninos han visto más y más televisión. En el mismo periodo, los resultados de las pruebas de admisión a la universidad han descendido constantemente. Ver televisión parece arruinar nuestra mente.

 

Se sugiere que ver televisión es causa de puntua­ciones más bajas en las pruebas. Sena útil, para comenzar, que este argumento explicara exactamente como la causa alegada, ver televisión, conduce a estos efectos (regla 18). En cualquier caso, otras explicaciones parecen ser al menos tan buenas como esa. Quizás algo completamente diferente explique la caida de las puntuaciones en las pruebas —una caida de la calidad de las escuelas, por ejemplo—, lo que sugeriria que las dos tendencias correlacionadas no están vinculadas. Pero, nuevamente, es posible que ambas cosas, ver televisión y la caida de las puntua­ciones en las pruebas, puedan ser causadas realmente por alguna causa común. Quizás la carencia de pasa­tiempos más estimulantes, por ejemplo, sea una vez más la culpable.

 

 

22. Cualquiera de dos hechos correlacionados puede causar el otro

 

Mis padres me cuentan que cuando era pequeño pensaba que la causa de los incendios eran los bom­beros. Después de todo, en todos los incendios que vi, habfa bomberos. Era una asociación natural. Sólo después aprendi que los incendios «causan» a los bomberos, y no al revés.

La correlación no establece, entonces, la direc­ción de la causalidad. Si A se correlaciona con B, puede ser que A cause B, pero también puede ser que B cause A. La misma correlación que sugiere que la televisión esta arminando nuestra moral, por ejemplo, podría sugerir también que nuestra moral esta arruinando la televisión. Así, en general, se necesita todavía investigar otro tipo de explicación alternativa.

Este problema afecta hasta a los estudios más avanzados de correlaciones. Los psicologos pueden idear una prueba para saber que personas tienen una mentalidad abierta y una encuesta sobre los habitos de lectura, aplicar estas pruebas a una muestra representativa de la población, y luego comprobar si una proporción inusualmente alta de los lectores también tiene una mentalidad abierta. Supóngase que, efectivamente, existe una correlación. No se sigue todavía que leer conduce a tener una mentalidad abierta. ¡Puede ser al revés, que una mentalidad abierta conduzca a leer! Después de todo, las personas que tienen una mentalidad abierta tal vez busquen con mayor probabilidad una gran variedad de articulos y de libros. Esta es una razón de por que es importance explicar las conexiones entre causa y efecto. Si puede suplir conexiones plausibles de A a B, pero no de B a A; en­tonces parece probable que A conduce a B, y no al revés. Si B podría conducir a A de una manera tan plausible como A conduce a B, entonces usted no puede deck en que dirección va la causa; Quizás vaya en ambas direcciones.

 

 

23. Las causas pueden ser complejas

 

A veces, se argumenta que los pasos de peatones que atraviesan las calles son más peligrosos que las calles sin senalizar, ya que el cruce para peatones se correlaciona aparentemente con un mayor —y no un menor— número de accidentes. A menudo, la con­clusión que se sugiere es que los mismos pasos de peatones causan accidentes, tal vez creando en los usuarios «un falso sentido de seguridad». Pienso que si se recuerda la regla 22, deberfamos considerar la posibilidad de que la conexion causal vaya en la otra dirección. Quizás, por así decirlo, los accidentes cau­san los cruces para peatones. Después de todo, los cruces para peatones no aparecen arbitrariamente: tienden a ubicarse en los lugares donde sucedieron accidentes con frecuencia. Pero puede que no solucionen el problema. Los lugares peligrosos pueden llegar a ser menos peligrosos, pero no seguros de repente.

Por otra parte, una vez que se instala un paso para peatones, es probable que todavía más personas lo utilicen. Así, muy bien podemos esperar que el número de personas involucradas en los accidentes en ese lugar se incremente en vez de disminuir, aunque la proporción debería disminuir.

Esta historia es obviamente compleja. Un falso sentido de la seguridad puede muy bien jugar algún papel, especialmente si la proporción de accidentes no disminuye tanto como podíamos esperar. Al mismo tiempo, no deberfamos olvidar que los pasos de peatones se ubican precisamente en aquellos lugares donde los accidentes tienden a ocurrir. Una vez más, las causas no necesitan ser esta o aquella, a veces la respuesta es «ambas».

Muchas historias causales son complejas. Quizás, leer le hace tener una mentalidad más abierta, pero también es seguramente cierto, tal como se señaló en la sección 22, que tener una mentalidad abierta con­duce probabiemente a algunas personas a leer más. Quizás tomar un desayuno completo mejora su salud, pero Quizás también las personas saludables sean precisamente quienes se inclinan por tomar un desayuno completo desde el comienzo. No exagere su conclu­sión. Rara vez encontramos la única causa. Los argu­mentos causales son importantes porque a menudo ya es útil encontrar alguna causa. Saber simplemente que tomar un desayuno completo esta correlacionado con una salud mejor, y probabiemente conduce a una salud mejor, puede ser una razón suficiente para tratar de tomar desayunos más completos.

 

 

 

 

Capítulo VI

ARGUMENTOS DEDUCTIVOS

 

Todos los argumentos que hemos considerado hasta ahora son inciertos de una u otra manera. Nuevos ejemplos siempre pueden refutar un argumento de ejemplos, e incluso una fuente imparcial y bien informada puede eslar equivocada. Los argumenlos deductivos correctamente formulados, sin embargo, son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones.

 

Si en el ajedrez no hay factores aleatorios, entonces el ajedrez es un juego de pura destreza.

En el ajedrez no hay. factores aleatorios.

Por lo tanto, el ajedrez es un juego de pura destreza.

 

Si estas dos premisas son verdaderas, también debe ser verdad que el ajedrez es un juego de pura destreza. Para discrepar con la conclusión también se tiene que discrepar con al menos una de las premisas.

Luego, los argumentos deductivos ofrecen certeza, pero sólo si sus premisas son también ciertas. Dado que las premisas de nuestros argumentos son, de hecho, rara vez ciertas, las conclusiones de los argumentos deductivos en la vida real todavía tienen que ser tomadas con unos pocos (¡y en ocasiones muchos!) granos de sal. Sin embargo, cuando es posible encontrar premisas fuertes, los argumentos deductivos son muy utiles. Recuerde la regla 3: trate de partir de premisas fiables.

Aun cuando las premisas sean inciertas, las formás deductivas ofrecen una manera efectiva de organizar un argumento, especialmente si se trata de un ensayo basado en argumentos. Este capítulo presenta seis formas deductivas comunes con ejemplos sim­ples, cada una de ellas en una sección separada. En los capítulos VIII − X volveremos a tratar sobre el uso de esas formas en los ensayos basados en argumentos.

 

 

24. Modus ponens

 

Los argumentos deductivos correctamente formulados se llaman argumentos vdlidos. Si se usan las le* tras p y q para representar enunciados, la forma deductiva valida más simple es:

 

Si [el emmciado p] entonces [el enunciado q].

[el enunciado p].

Por lo tanto, [el enunciado q].

 

O, de una manera más breve,

 

Si p entonces q.

P

Por lo tanto, q.

 

Esta forma se denomina modus ponens («el modo de poner»: puestop, se consigue q). Si se tomap para representar: «No hay factores aleatorios en el ajedrez» y q para representar: «E1 ajedrez es un juego de pura destreza», nuestro ejemplo introductorio sigue el modus ponens. Verifiquelo.

A mehudo, un argumento con esta forma es tan obvio que ni siquiera tiene que ser expuesto como un modus ponens explicito.

 

Dado que los optimistas tienen más posibilidad de éxito que los pesimistas, usted debería ser optimista.

 

Este argumento podna escribirse:

 

Si los optimistas tienen más posibilidad de éxito que los pesimistas, entonces usted debería ser un op­timista.

Los optimistas efectivamente tienen más posibi­lidad de éxito que los pesimistas.

Por lo tanto, usted debería ser optimista.

 

Pero el argumento resulta absolutamente claro sin ponerlo de esa forma. En otras ocasiones, sin embargo, resulta útil escribir el modus ponens sin abreviar:

 

Si hay millones de planetas habitables en nuestra galaxia, entonces parece probable que la vida se haya desarrollado en más planetas que en este.

Hay millones de planetas habitables en nuestra galaxia.

Por lo tanto, parece probable que la vida se hay a desarrollado en más planetas que en este.

 

Para desarrollar este argumento, usted debe explicar y defender ambas premisas, y ellas necesitan argumentos completamente diferentes (¿por qué?). Resulta útil expoherlas clara y separadamente desde el inicio.

 

 

25. Modus tollens

Una segunda forma valida es el modus tollens («el modo de quitar»: quite q, quite p):

 

Si p entonces q.

No − q

Por lo tanto, no − p

 

Aquí «No−q» simplemente representa la negación de q; es decir, el enunciado «No es verdad que vaile lo mismo para «no−q».

Recuerde el argumento de Sherlock Holmes que se expuso en la sección 1:

 

Un perro fue encerrado en los establos, y, sin embargo, aunque alguien había estado allí y había sacado un caballo, el no había ladrado […] Es obvio que el visitante era alguien a quien conocía bien…

 

El siguiente argumento de Holmes es modus to­llens:

 

Si el perro no hubiera conocido bien al visitante, entonces hubiera ladrado.

El perro no ladro.

Por lo tanto, el perro conocía bien al visitante.

 

Para escribir este argumento en símbolos, use c para «el perro no conocía bien al visitante» y l para «el perro ladro».

 

Si c entonces l.

No−l.

Por lo tanto, no−c.

 

«No−l» representa «el perro no ladro», y «no−c» representa «no es verdad que el perro no conocía bien al visitante», esto es: «el perro conocía bien al visi­tante.[13]

 

El astronomo Fred Hoyle maneja un modus tollens interesante. Parafraseandolo un poco:

 

Si el universo fuera infinitamente viejo, no quedaria hidrogeno en el, dado que el hidrogeno se convierte en helio constantemente en todo el universo, y esta conversión es un proceso unidireccional. Pero dc hecho el universo esta compuesto casi por completo de hidrogeno. Luego, el universo debe haber tenido un comienzo determinado.

 

Para poner el argumento de Hoyle en símbolos, use i para representar «El universo es infinitamente viejo» y h para representar «Ningún hidrogeno queda en el universo».

Si i entonces h.

No−h.

Por lo tanto, no−i.

«No−h» representa «No es verdad que no queda hidrogeno en el universo» (o: «E1 universo contiene hidrogeno»); «no−i» significa «No es verdad que el universo es infinitamente viejo». Hoyle continua repitiendo la conclusión: ya que el universo no es infini­tamente viejo, debe haber habido un punto determi­nado en el cual comenzo.

 

 

26. Silogismo hipotético

 

Una tercera forma valida es el «silogismo hipotetico»:

 

Si p entonces q.

Si q entonces r.

Por lo tanto, si p entonces r.

 

Por ejemplo:

 

Si usted estudia otras culturas, comprendera que existe una diversidad de costumbres humanas.

Si usted comprende que existe una diversidad de costumbres humanas, entonces pone en duda sus propias costumbres.

Por lo tanto, si usted estudia otras culturas, en­tonces pone en duda sus propias costumbres.

 

Usando las letras en cursiva para representar las partes de los enunciados de esta afirmación, tenemos:

 

Si e entonces c.

Si c entonces p.

Por lo tanto, si e entonces p.

 

El silogismo hipotetico es válido para cualquier número de premisas en la medida en que cada pre­misa tenga la forma «Si p entonces q», y la q de una premisa se transforma en la p de la siguiente. En la sección 5, por ejemplo, analizamos un argumento con las dos premisas anteriores más una tercera:

 

Si usted pone en duda sus costumbres, entonces será más tolerante.

 

De esta y de las dos premisas anteriores, usted puede concluir validamente «Si e entonces /» mediante un silogismo hipotetico.

Advierta que el silogismo hipotetico ofrece un buen modelo para explicar las conexiones entre causa y efecto (regla 18). La conclusión vincula una causa con un efecto, mientras que las premisas explican los pasos intermedios.

 

 

27. Silogismo disyuntivo

 

Una cuarta forma valida es el «silogismo disyuntivo»:

 

‘p o q.

No−p.

Por lo tanto, q.

 

Examinemos, por ejemplo, el argumento de Bertrand Russell que se mostró en la sección 2:

Esperamos el progreso mediante el perfeccionamiento de la moral, o lo esperamos mediante el perfeccionamiento de la inteligencia.

No podemos esperar el progreso mediante el perfeccionamiento de la moral.

Por lo tanto, debemos esperar el progreso me­diante el perfeccionamiento de la inteligencia.

 

Usando una vez más las letras en cursiva como sfmbolos, este argumento continua:

 

m o i.

No−m.

Por lo tanto, i.

 

En castellano, la letra «o» puede tener.dos significados diferentes. En su sentido «exclusivo», la letra «o» en el enunciado «a o significa que una de las dos a o b es verdad, pero no ambas. En su sentido «inclusivo», «a o significa que a o b es verdadero, y que posiblemente ambas lo sean. Los silogismos disyuntivos son válidos con independencia de cual sea el sentido de «o» que se use. En el sentido exclusivo de «o», también se puede argumentar:

 

P o q.

P

Por lo tanto, no −q.

 

Una vez más, esta forma es valida únicamente en el sentido exclusivo de «o». Supóngase, por ejemplo, que alguien argumenta:

 

Sólo Zbignew o Zoltan pudieron haber cometido esa acción vergonzosa. Zoltan lo hizo, por lo tanto, Zbignew no lo hizo.

 

La inocencia de Zbignew depende de lo que signifique la letra «o» en el primer enunciado. Si sólo una persona pudo haber cometido la acción vergon­zosa, la «o» es exclusiva y el argumento es válido. Pero si la acción vergonzosa podría haber sido ejecutada colectivamente, entonces la «o» permanece inclusiva y la culpabilidad de Zoltan no prueba la inocencia de Zbignew.

 

 

28. Dilema

 

Una quinta forma valida es el «dilema».

 

P o q.

Si p entonces r.

Si q entonces s.

Por lo tanto, r o s.

 

Lo siguiente es un ejemplo de Edmund Burke:

 

Hay un dilema al que cualquier oposición a una injusticia triunfante, en la naturaleza de las cosas, esta sujeta. Si usted no hace nada, será considerado un cómplice de las medidas a las que su silencio asiente. Si usted resiste, será acusado de provocar al irritable poder a cometer nuevos excesos. La conducta de la parte perdedora nunca aparece como correcta…

 

Permítaseme traducir este argumento en términos algo más claros y consistentes, y traducirlos también a la forma de un dilema. Use r para representar «usted resiste una injusticia que ha tenido éxito»; c para «usted será considerado un cómplice» y p para «usted será acusado de causar nuevas provocaciones». En símbolos, el argumento podría ser expuesto:

 

r o no−r.

Si r entonces p.

Si no−r entonces c.

Por lo tanto, p o c.

 

Advierta que no se necesita un símbolo aparte para el enunciado «usted no hace nada», lo traducimos como «no−r». Advierta también que las premisas están algo reordenadas, y la primera premisa se hizo más explícita, para adaptarla a la forma de un dilema. Burke concluye que «la conducta de la parte perde­dora nunca aparece como correcta». En cierto modo, esto es sólo una repetición de lo que hemos expuesto como «p o c». También podnamos hacerlo más expli­cito) formulando otro argumento bajo la forma de un dilema, comenzando con la conclusión del último:

 

Usted es acusado de causar nuevas provocaciones o es considerado un cómplice.

Si usted es acusado de causar nuevas provocaciones, su conducta parece equivocada.

Si usted es considerado un cómplice, su con­ducta parece equivocada.

Por lo tanto, su conducta siempre parece equi­vocada.

 

En símbolos:

 

Dado p o c.

Si p entonces e.

Si c entonces e.

Por lo tanto, e.

 

Tecnicamente, la conclusión es «e o e», pero no tenemos que decirlo dos veces.

 

 

 29. Reductio ad absurdum

 

Merece especial atención una estrategia deductiva tradicional, aun cuando, hablando estrictamente, es sólo una versión del modus tollens. Esta es la reduc­tio ad absurdum, es decir, la «reducción al absurdo».

 

Para probar: p.

Se asume: No−o (esto es, que p es falso).

De esa asunción se deriva una implicacion: q.

Se muestra: q es falso (contradictorio, estúpido, «absurdo»).

Se concluye: p.

 

Los argurnentos mediante reductio, tal como se denominan a menudo, establecen, pues, sus conclu­sions mostrando que la negación de la conclusión conduce al absurdo. No se puede hacer otra cosa, sugiere el argumento, salvo aceptar la conclusión.

Recuerde, por ejemplo, el argumento para la existencia de un Creador que expusimos en la sección 12. Las casas tienen creadores, dice el argumento, y el mundo es similar a una casa: también es ordenado y hermoso. Entonces, sugiere la analogía, también el mundo debe tener un Creador. En la sección 12 se cito a David Hume a los efectos de mostrar que el mundo no es similar, de un modo suficientemente relevante, a una casa como para que esta analogía tenga éxito. Hume también sugiere, en la Parte V de sus Didlogos, una reductio ad absurdum de la analogía. Parafraseándolo:

 

Supóngase que el mundo tiene un Creador tal como lo tiene una casa. Ahora bien, cuando las ca­sas no son perfectas sabemos a quienes culpar: a los carpinteros y albaniles que las crearon. Pero el mundo tampoco es absoiutamente perfecto. Por io tanto, parecerfa seguirse que el Creador del mundo, Dios, ya no es perfecto. Pero usted considerarfa absurda esta conclusión. La única manera de evitar el absurdo consiste en rechazar la suposición que a el conduce. Por lo tanto, el mundo no tiene un Creador de la manera en que las casas lo tienen.

 

Formulado bajo la forma de una reductio, te­nemos:

 

Para probar. El mundo no tiene un Creador de la manera en que las casas lo tienen.

Se asume: El mundo si tiene un Creador de la manera que las casas lo tienen.

De la asunción se sigue que: Dios es imperfecto (porque el mundo es imperfecto).

Pero: Dios no puede ser imperfecto.

Por lo tanto: El mundo no tiene un Creador de la manera en que las casas lo tienen.[14]

 

No todos encontrarian «absurda» la idea de un Dios imperfecto, por cierto, pero Hume sabfa que los cristianos con los que estaba discutiendo no la aceptarian.

 

 

30. Argumentos deductivos en varios pasos

 

Muchas formas validas son combinaciones de las formas simples introducidas en las secciones 24 − 29. En lo que sigue, por ejemplo, Sherlock Hol­mes esta realizando una deducción simple para el conocimiento del Dr. Watson, a la vez que comenta los papeles relativos de la observación y de la de­ducción. Holmes sefialo casualmente que Watson estuvo esa mafiana en cierta oficina de correos y que, además, desde allí envio un telegrama. «Correcto», contesto Watson asombrado, «correcto en ambas cosas. Pero confieso que no se como llego a ello».

 

Holmes. Es de lo más sencillo… La observa­ción me dice que usted tiene un poco de barro rojizo adherido a su empeine. Justo frente a la oficina de correos de la calle Wigmore han levantado el pavimento y arrojado un poco de tierra, situada de tal manera que resulta difícil evitar pisarla al entrar. La tierra es de ese particular tinte rojizo que no se encuentra, hasta donde se, en ninguna ot’ra parte del vecindario. Hasta aquí la observación, el resto es de­ducción.

Watson. ¿Como dedujo entonces el tele­grama?

Holmes. Porque sabfa, por supuesto, que usted no había escrito una carta, dado que estuve sentado frente a usted toda la mafiana. Veo también en su escritorio abierto que tiene una hoja de sellos y un tupido fajo de tarjetas postales. ¿Para que podría ir al correo, entonces, si no es para enviar un tele­grama? Eliminados todos los demás factores, el único que queda debc ser cl verdadero.[15]

 

Exponiendo la deducción de Holmes en premisas más explfcitas, tendrfamos:

  1. Watson tiene un poco de barro rojizo en sus botas.
  2. Si Watson tiene un poco de barro en sus bo­tas, entonces estuvo en la oficina de correos de la calle Wigmore esa mafiana (porque allí y sólo allí hay el barro rojizo de ese tipo, arrojado de tal manera que resulta difícil evitar pisarlo).
  3. Si Watson estuvo en la oficina de correos de la calle Wigmore esa mafiana: entonces o envio una carta, o compro sellos o tarjetas postales, o envio un telegrama.
  4. Si Watson fue a la oficina de correos a enviar una carta, debería haberla escrito esa manana.
  5. Watson no escribió ninguna carta esa manana.
  6. Si Watson fue a la oficina de correos a comprar sellos o tarjetas postales, no debería tener ya un cajon lleno de sellos y de tarjetas postales.
  7. Watson ya tiene el cajon lleno de sellos y de tarjetas postales.
  8. Por lo tan to, Watson envio un telegrama en la oficina de correos de la calle Wigmore esta manana.

 

Ahora tenemos que descomponer el argumento en una serie de argumentos válidos en las formas sim­ples presentadas en las secciones 24 − 29. Podemos comenzar con un silogismo hipotetico:

 

  1. Si Watson tiene un poco de barro rojizo en sus botas, entonces estuvo en la oficina de correos de la calle Wigmore esa manana.
  2. Si Watson estuvo en la oficina de correos de la calle Wigmore esa manana: entonces o envio una carta, o compro sellos o tarjetas postales, o envio un telegrama.

A. Por lo tanto, Watson tiene un poco de barro rojizo en sus botas, entonces o envio una carta, o compro sellos o tarjetas postales, o envio un telegrama, en la oficina de correos de la calle Wismore esa manana.

 

(Usare A, B, etc., para representar las conclusiones de los argumentos simples, las que pueden ser usadas como premisas para extraer conclusiones adicionaies.) Ahora, con A y 1 podemos usar el modus pohens:

 

A. Si Watson tiene un poco de barro rojizo ensus botas, entonces o envio una carta, ocompro sellos o tarjetas postales, o envio untelegrama, en la oficina de correos de la ca­lle Wigmore esa manana.

1. Watson tiene un poco de barro rojizo en sus botas.

B. Por lo tanto, Watson, o envio una carta, ocompro sellos o tarjetas postales, o envio untelegrama en la oficina de correos de la ca­lle Wigmore esa manana.

 

Dos de estas tres posibilidades pueden resolverse ahora por el modus tollens.

 

  1. Si Watson fue a la oficina de correos a enviar una carta, debería haberla escrito esa manana.
  2. Watson no escribió ninguna carta esa ma­nana.

C. Por lo tanto, Watson no fue a la oficina decorreos a enviar una carta.

 

y

 

  1. Si Watson fue a ia oficina de correos a comprar sellos o tarjetas postales, no debería tener ya un cajon lleno de sellos y de tarjetas postales.
  2. Watson ya tiene el cajon lleno de sellos y de tarjetas postales.

D. Por lo tanto, Watson no fue a la oficina de correos a comprar sellos ,0 tarjetas postales.

 

Finalmente, entonces:

 

B. Watson o envio una carta, o compro sellos otarjetas postales, o envio un telegrama en laoficina de correos de la calle Wigmore esarnanana.

C. Watson no fue a la oficina de correos a enviar una carta.

D. Watson no fue a la oficina de correos a com­prar sellos o tarjetas postales.

8. Por lo tanto, Watson envio un telegrama en la oficina de correos de la calle Wigmore esta rnanana.

 

Esta última inferencia es un silogismo disyuntivo ampliado. «Eliminados todos los demás factores, el linico que queda debe ser el verdadero.»

 

 

 

 

Capítulo VII

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

 

A. Explorar la cuestión

 

Pasamos ahora de escribir argumentos cortos a es cribir argumentos más largos; de argumentos en un párrafo a argumentos en un ensayo. Un ensayo ba­sado en argumentos es, a menudo, una elaboración de un argumento corto, o de una serie de argumentos cortos vinculados entre si por una construcción más extensa. Pero el proceso de pensar y de «proyectar» un ensayo basado en argumentos lo hace muy diferente a un argumento corto.

Los proximos tres capítulos corresponden a los tres pasos de escribir un ensayo basado en argumen­tos. El capítulo VII trata sobre «Explorar la cuestión», el capítulo VIII expone los «Puntos principales de un ensayo basado en argumentos», y el capítulo IX versa sobre como efectivamente se «Escribe un ensayo». Las reglas en estos capítulos son señaladas mediante A, B o C.

En la Introducción se distinguio entre dos usos principales de los argumentos: para indagar sobre los meritos de una tesis, y para defender una tesis una vez que la indagación ha dado sus frutos. El primer paso es la indagación. Antes de que usted pueda escribir un ensayo basado en argumentos, debe explorar la cuestión y considerar las diversas posiciones por sí mismo.

 

 

A.l. Explore los argumentos sobre todes los aspectos de la cuestión

 

Recientemente, algunas personas en los Estados Unidos han propuesto un «programa de vales» para las escuelas primarias y secundarias. Según este programa, los impuestos que hasta ahora van al sistema de escuelas publicas serian divididos en partes iguales entre los padres de los ninos en forma de «vales», que podrían transferir a las escuelas de su elección, incluyendo las privadas y religiosas. El Gobierno regulana la idoneidad de las escuelas para asegurar que todas ellas satisfagan el nivel mfnimo, pero las personas tendrfan libertad para escoger cualquier escuela que desearan siempre que esta satisfaga los niveles mínimos.

Suponga que se le asigna como tema de un ensayo basado en argumentos este programa de vales. No comience poniendo en funcionamiento la maquina de escribir y escribiendo algún argumento en favor de la primera opinión que se le ocurra. Su tarea no consiste en dar cuenta de la primera opinión que se le ocurra. Su tarea es dar una opinión bien informada que pueda ser defendida con argumentos solidos. Y esto requiere tiempo.

Primero, informese acerca de cuales son los argu­mentos que son considerados más fuertes para cada una de las tesis posibles. Lea artfculos y hable con personas con diferentes puntos de vista.

El argumento más fuerte en favor de la tesis pro vale es, probablemente, el de «la libertad de eleccións El programa de vales, se afirma, conducina a una gama mucho más amplia de escuelas alternativas de la que ahora existe, y no penalizarfa a los padres por escoger una de ellas en detrimento de las otras (como lo hace el sistema actual, ya que todos deben pagar impuestos para mantener las escuelas publicas, incluso si sus hijos no asisten a ellas). El principal ar­gumento en contra de los vales parece ser que las es­cuelas publicas reflejan el mundo real: tenemos que aprender a vivir con, y apreciar a, las personas que no son como nosotros, y con quienes, probablemente, eleginamos no ir a la escuela si pudieramos hacerlo. Las escuelas publicas, se afirma, hacen ciudadanos democráticos.

Explorando la cuestión encontrara argumentos en favor y en contra de estas afirmaciones. Comenzara también a formular argumentos propios. Valore estos argumentos usando las reglas de los capítulos IVI. Ensaye diferentes formas de argumentos, formule el mejor argumento que pueda en favor de cada tesis, y luego critique estos argumentos usando nuestras reglas.

Utilice argumentos mediante analogía. ¿Hemos probado algo similar al programa de vales con anterioridad? Quizás, las universidades en competencia, aunque no se mantengan mediante vales, parecen ofrecer una pluralidad de tipos de buena educación, lo que sugiere que un sistema de escuelas primarias y secundarias en competencia podría llevar a resultados similares. Pero asegurese de que este es un ejemplo relevantemente similar. En la actualidad, por ejemplo, muchas universidades se mantienen mediante impuestos. ¿Podría un sistema sin instituciones publicas sostenidas con impuestos ofrecer también una buena educación a tantas personas? ¿Conduciria también a poner en contacto a tantas personas diversas?

Puede ser que haya más similitudes relevantes en­tire las escuelas bajo el programa de vales y las actuales escuelas privadas y religiosas. Con respecto a ello, usted, además, necesita algunos argumentos mediante ejemplos, y/o de autoridad. ¿Cuán buenas son las ac­tuates escuelas privadas y religiosas comparadas con el sistema de escuelas publicas?. ¿Producen personas que son igualmente tolerantes respecto de otras per­sonas? (¿Cómo ha sido la situación en las escuelas privadas con respecto a la segregación racial, por ejemplo?)

Los argumentos deductivos también pueden ser utiles. Este es un silogismo hipotetico:

 

Si crearamos un programa de vales, las escuelas competirian por los estudiantes.

Si las escuelas compiten por los estudiantes, entonces usaran publicidad y promociones para animar a los padres a «buscar la mejor oferta».

Si los padres son animados a «buscar la mejor oferta», entonees muchos padres enviaran a sus hijos de escuela en escuela.

Si muchos padres envian a sus hijos de escuela en escuela, muchos ninos no haran amistades duraderas o no se sentiran seguros en su entorno.

Por lo tan to, si crearamos un programa de vales, muchos ninos no haran amistades duraderas, ni se sentiran seguros en su entorno.

 

Como se señaló en la sección 26, a menudo el si­logismo hipotetico puede ser usado de esta manera para explicar las conexiones entre causas y efectos. También puede ser usado para examinar las posibles conexiones que puede haber en los casos donde no esta seguro que haya una conexion.

 

 

A.2. Cuestione y defienda las premisas de cada argumento

 

Cuando las premisas de un argumento son discutibles, usted tiene que examinar también los argumen­tos que hay en su favor.

Suponga que esta examinando el silogismo hipo­tetico que acabamos de esbozar. Usted sabe que es un argumento válido, la conclusión se sigue efectivamente de las premisas. Pero necesita convencerse también de que las premisas son verdaderas. Para continuar explorando la cuestión, entonees, usted debe dar un paso más, debe tratar de sugerir argumentos para cualquiera de las premisas del argumento que razonablernente pudiera ser cuestionada.

Por ejemplo, un argumento en favor de la segunda premisa («Si las escuelas compiten por los estudiantes, entonces usaran publicidad y promociones para animar a los padres a “buscar la mejor oferta”») podría usar una analogía:

 

Cuando las tiendas compiten por los clientes, tratan de ofrecer tratos y servicios especiales para aparecer más atractivas que sus competidoras, y hacen mucha publicidad para atraer nuevos clientes y recuperar los viejos. Entonces, las otras tiendas responden con sus tratos especiales y con su publici­dad. Los clientes son atraidos de una tienda a otra, y entonces vuelta a comenzar: ellos piensan que pueden alcanzar el mejor trato «buscando de nuevo, cada vez, la mejor oferta». Sucederia exactamente lo mismo cuando compitieran las escuelas. Cada escuela podría hacer publicidad y ofrecer tratos espe­ciales, y las otras escuelas responderian. Los padres podrían «ir a buscar la mejor oferta» exactamente igual como ahora lo hacen los clientes de las tiendas de comestibles o de los grandes almacenes.

 

No todas las afirmaciones necesitan mucha defensa. La primera premisa del silogismo hipotetico («Si creamos un programa de vales, las escuelas competirfan por los estudiantes») es lo suficientemente obvia como. para afirmarla sin muchos argumentos, constituye la idea básica del programa de vales. La segunda premisa, sin embargo, necesita un argu­mento, y también lo neeesitarfa la cuarta. («Si muchos padres envfan a sus hijos de escuela en escuela,muchos ninos no haran amistades duraderas o no sesentiran seguros en su entorno».) A su turno, puedeque usted también tenga que defender algunas de laspremisas de estos argumentos. Con respecto al argu­mento en favor de la segunda premisa sugerido masarriba, usted puede ofrecer ejemplos para mostrar quelas tiendas efectivamente ofrecen tratos especiales yhacen mucha publicidad cuando hay una dura competencia.

La regla es: cualquier afirmación que da lugar a dudas razonables necesita al menos alguna defensa. Naturalmente, por razones de espacio, muchas veces tendrá que limitar lo que pueda decir. Cuando hay limitaciones de espacio o de tiempo, argumente fundamentalmente en favor de sus afirmaciones más importantes y/o controvertibles. Aun entonces, sin embargo, cite al menos alguna prueba o autoridad en favor de cualquiera otra afirmación que permanezca debatible.

 

 

A.3. Revise y reconsidere los argumentos tal como aparecen

 

Las reglas A.l y A.2 esbozan un proceso. Usted puede tener que tratar con diversas y diferentes con­clusions —incluso conclusiones opuestas— antes de que encuentre una opinión que pueda ser defendida con argumentos fuertes. Aun después de que usted haya decidido la conclusión que quiere defender, puede que tenga que tratar diversas formas del argumento antes de que encuentre una que funcione bien. Con toda probabilidad, su argumento inicial tendrá que ser mejorado. Muchas de las reglas de los capítulos IVI ilustran como los argumentos cortos deben ser mejorados y ampliados: anadiendo ejemplos a un argumento mediante ejemplos (sección 8); citando y explicando la cualificación de una au tori dad (secciones 13 y 14), y así sucesivamente. A veces no será capaz de encontrar suficientes ejemplos y, por ellp, puede que tenga que cambiar su enfoque (¡o cambiar su opinión!). A veces puede ir en busca de una autoridad para sustentar una afirmación que quiere hacer, y encontrar únicamente que la mayoría de las autoridades son de la opinión contraria (probablemente, tenga que cambiar su opinión), o que las personas mejor informadas todavía discrepan las unas de las otras (entonces no podrá argumentar por medio de una autoridad: recuerde la regla 16).

Tomese su tiempo. (¡Y otoéguese a í mismo el tiempo que necesita!) Esta es la etapa donde la revi­sión resuita fácil y los experimentos son baratos. Para algunos autores es la parte más satisfactoria y creativa de la composición. Usela bien.

 

 

 

Capítulo VIII

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

B. Los puntos principales de un ensayo

 

Suponga que ha llegado a una conclusión que piensa que puede defender adecuadamente. Ahora ne­cesita organizar su ensayo de tal manera que trate todo lo que necesita ser tratado, y, de ese modo, pueda presentar su argumento de la manera más eficaz. Saque una hoja grande de papel y un boligrafo: usted esta listo para preparar su esquema.

 

 

B. 1. Explique el problema

 

Comience por presentar la pregunta que quiere responder. Luego, expliquela. ¿Por que es importante? ¿Qué es lo que depende de la respuesta? Si us­ted esta formulando una propuesta para acciones o para medidas políticas futuras, como el programa de vales, comience mostrando que en la actualidad tenemos un problema. ¿Por que otros deberían compartir sus preocupaciones o deberfan estar interesados en sus ideas de cambio? ¿Qué le condujo a usted a interesarse por la cuestión?

Considere su audiencia. Si esta escribiendo para un periodico o para exponerlo en publico, su audien­cia puede no ser consciente de la cuestión, o de la gravedad del problema; su tarea es hacer que tomen consciencia de ello. Volver a plantear el problema puede ser útil aun cuando ya sea conocido. Contribuye a ubicar su propuesta —¿Qué problema esta tratando de resolver?—, y puede avudar a recordar a quienes son conscientes del problema, pero que posiblemente no habfan considerado su importancia. (Si usted esta escribiendo un ensayo academico, sin em­bargo, no trate de volver a plantear la historia completa del problema. Inrormese acerca de cuanta información de trasfondo espera su profesor.)

Para justificar su interes por una pregunta o cuestión particular, puede que necesite apelar a valores o pautas compartidas. A veces, estas pautas son simples e incontrovertidas. Si usted tiene una propuesta acerca de la seguridad del trafico, probablemente encontrara que sus objetivos son obvios y no controvertidos. A nadie le gustan los accidentes de trafico. Otros argu­ments pueden apelar a pautas compartidas por un grupo específico, tales como los codigos de eticas profesionales, o a pautas institucionales, tales como las pautas sobre la conducta de los estudiantes que aprueba una escuela. Las pautas pueden apelar a la Constitución y a nuestros ideales políticos compartidos, como la libertad y la equidad. Pueden apelar a nuestros valores morales com parti dos, tales como la santidad de la vida y la importancia de la autonomia y del desarrollo individual, y a amplios valores sociales muy generales como la belleza y la curiosidad intelectual.

 

 

B.2. Formule una propuesta o afirmación definitiva

 

Si esta formulando una propuesta, sea específico. «Se debería hacer algo», no es una genuina propuesta. Usted no necesita entrar en demasiados detalles. «Todos deberfan tomar el desayuno», es una propuesta concreta, pero también es simple. Por otro lado, si quiere argumentar que Estados Unidos deberfa esta blecer un programa de vales es necesario dar algunos detalles: explicar la idea básica, como funcionarian los pagos, etc. De un modo similar, si esta haciendo una afirmación filosofica, o defendiendo su interpretación de un texto o de un suceso, exponga, en primer . lugar, su afirmación o interpretación de una manera simple. («Dios existe»; «La guerra civil estadounidense fue causada fundamentalmente por conflictos economicos»; etc.) Después ofrezca tantos detalles como sea necesario.

Si su objetivo es, simplemente, evaluar algunos de los argumentos en favor o en contra de una determinada afirmación o propuesta, puede que no este for­mulando una propuesta propia o, ni siquiera, llegando a una decisión específica. Por ejemplo, Quizás tan sólo pueda examinar una sola línea argumental en una controversia. Si es así, diga clara e inmediatamente que eso es lo que usted se ha propuesto hacer. A veces, su conclusión puede ser simplemente que los ar­gumentos en favor o en contra de alguna tesis o propuesta no son concluyentes. jEsta bien! Pero formule esta clara conclusión inmediatamente. Comience diciendo: «En este ensayo, argüire que los argumentos en favor de X no son concluyentes.» De otra manera, ¡será su ensayo el que parecera no concluyente!

 

 

B.3. Desarrolle sus argumentos de un modo completo

 

Una vez que hay a aclarado la importancia de la cuestión que esta tratando, y una vez que haya decidido que es exactamente lo que se propone hacer en su trabajo, esta en condiciones de desarrollar su argu­mento principal.

Planificar es importante. Su trabajo tiene limites: no cerque más tierra de la que pueda arar. Un argumento bien desarrollado es mejor que tres argumentos tan sólo esbozados. No use cualquier argumento que consi dere que favorece su tesis: serfa como preferir diez cubos muy agujereados a uno bien sellado. (Además, ¡diferentes argumentos pueden no siempre ser compa­tibles!) Concentrese en uno o dos de los mejores.

Si hace una propuesta, tiene que mostrar que resolvera el problema con el cual comenzo. A veces, presentar con exactitud la propuesta resulta suficiente. Si el problema es que su salud sufre porque usted no toma un desayuno completo, entonces tomar un desayuno completo es la solución obvia. Sin embargo, si su propuesta es que Estados Unidos instituya un programa de vales, entonces será necesaria una argumentación cuidadosa. Usted tiene que mostrar que un programa de vales realmente fomentarfa la libertad de elección, que habría una serie de escuelas disponibles, y que estas escuelas serian claramente mejores que las actuales. Tendrá que argumentar acerca de causas y efectos, mediante ejemplos, etc., y valdran las reglas expuestas en los capítulos anteriores. Use los argumentos que comenzo a desarrollar en el capítulo VII.

Si arguye en favor de una afirmación filosofica, este es el lugar para desarrollar su(s) principal(es) argumento(s). Si arguye en favor de su interpretación de un texto o suceso, este es el lugar para explicar los detalles de ese texto o suceso, y para explicar su in­terpretación detenidamente. Si su ensayo es una valoración de algunos de los argumentos en una controversia, explique aquellos argumentos y las razones de su evaluación. Una vez más, recuerde las reglas de los capítulos anteriores. Si fundamenta una afirmación en un argumento mediante ejemplos, asegurese de que tiene un número suficiente de ejemplos, de que son representatives, etc. Si usa una forma deductiva, ase­gurese de que es valida y de que cualquier premisa cuestionable también es defendida.

 

 

B.4. Examine las objeciones

 

Anticipese a preguntas escepticas. ¿No es demasiado cara su propuesta? <¿No tardara demasiado? ¿Ha sido probada con anterioridad? ¿Puede conseguir gente para llevarla a cabo? Si su propuesta será difícil de implementar, admitalo; y arguya que intentarlo igual merece la pena.

La mayoría de las propuestas no tienen un sólo efecto, sino muchos. Usted tiene que examinar que desventajas puede tener su propuesta. Anticipese a las desvenlajas que otros puedan enarbolar como objeciones, saquelas a colación usted mismo y respondalas. Argumente que las ventajas superan a las desven­tajas (y asegurese, una vez que las ha analizado, de que realmente lo hacen). Es verdad, el programa de vales puede hacer a las escuelas menos estables, pero esto puede parecer un pequeño precio a pagar por hacerlas más receptivas a los deseos de los padres y de la comunidad. También puede argumentar que algunas posibles desventajas no se darán en la practica. Quizás las escuelas no se harán inestables, después de todo (aquf, use un argumento por analog fa), las empresas no se desestabilizan cuando tienen que responder a los cambios de las preferencias de los clientes.

Anticipese a las objeciones a su afirmación o in­terpretacion. Si escribe un trabajo academico, busque las criticas a su afirmación o interpretación en los textos asignados para el curso. Una vez que haya explorado la cuestión cuidadosamente, también encontrara objeciones hablando con personas con diferentes puntos de vista y en su trasfondo de lecturas. Escudrine estas criticas por completo, seleccione las más fuertes o más comunes, y trate de responderlas.

 

 

B.5. Examine las alternativas

 

Esta es una regla obvia, pero es pasada por alto constantemente. Si defiende una propuesta, no es suficiente mostrar que su propuesta resuelve un problema. También debe mostrar que es mejor que las otras maneras plausibles de resolver ese problema, bajo las circunstancias dadas.

 

En la Universidad de Q. hay demasida demanda para usar los ordenadores disponibles, especialmente cerca del final de los semestres. Por lo tanto, la Universidad de Q. deberfa ampliar el número de ordenadores disponibles.

 

Este argumento es débil por muchas razones: «demasiada demanda» es vago, y así lo es la propuesta. Pero aun remediando esta débilidad, no se justificara la conclusión. Puede haber otras maneras, y más razonables, de terminar con el exceso de demanda. Quizás el tiempo de uso de los ordenadores deberfa ser racionado, de modo que las personas los usen de una forma más consistente, en vez de dejarlo todo para el final del semestre. O Quizás, la Universidad de Q. de­berfa prohibir ciertos usos de los ordenadores cerca del final del semestre. O Quizás la universidad no deba hacer nada en absoluto, dejando que los usuarios reajusten su utilización por sí mismos. Si usted todavfa quiere proponer que la Universidad de Q. deberfa aumentar el mimero de ordenadores disponibles, debe mostrar que su propuesta es mejor que cualquiera de estas alternativas.

De un modo similar, si interpreta un texto o un suceso, tiene que examinar las interpretaciones alternativas. Por más habil y profunda que sea su explicación de por que sucedio una cosa, alguna otra explicación puede parecer más probable. Tiene que mostrar que las otras explicaciones son menos probables: recuerde la regla 19. Aun las afirmaciones filosoficas tienen alternativas. ¿El argumento de la creación (sección 12), muestra que Dios existe, o sólo que existe un Creador que no necesariamente tiene que ser todo lo que implicamos cuando hablamos de «Dios»? ¡Argumentar es un trabajo duro!

 

 

 

 

Capítulo IX

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

C. Escribir el ensayo

 

Usted ha expiorado su cuestión y ha desarroilado un esquema. Finalmente, esta listo para escribir el en­sayo mismo. \ Recuerde una vez más que escribir la versión formal es sólo el último paso! Si usted ha to­rnado este libro y lo ha abierto directamente en este capítulo, reflexione un poco; no sin razón es este el último capítulo y no el primero. Como dijo el prover­bial viejo irlandes cuando un turista le pregunto como llegar a Dublin: «si quiere llegar a Dublin, no parta de aquí».

Recuerde también que las reglas de los capítulos IVI se aplican tanto a la elaboración de un ensayo como a la elaboración de argumentos cortos. Revise especialmente las reglas del capítulo I. Use un lenguaje concreto, específico, defmitivo, juegue limpio, etc. Lo que sigue son algunas reglas adicionales especfficas para escribir un ensayo basado en argumentos.

 

 

C. 1. Siga su esquema

 

En el último capítulo, usted desarrollo un esquema de cinco partes de su ensayo basado en argumentos. Siga su esquema cuando comience a escribir. No pase de un punto a otro, si este debe venir más tarde. Si, al escribir, le parece que su ensayo tiene una estructura desacertada, detengase y revise su esquema; después, siga el nuevo.

 

 

C.2. Formule una introducción breve

 

Algunos estudiantes usan toda la primera pagina de su ensayo, basado en argumentos de cuatro paginas, simplemente para hacer una presentación del trabajo, a menudo de una manera muy general e irrelevante.

 

NO:

Durante siglos, los filosofos han discutido sobre la existencia de Dios…

 

Esto es paja. No es nuevo para su profesor de filosofia, e incluso podría escribido alguien que ignora absolutamente todo lo que se expone. Vaya al grano.

 

SI:

En este ensayo, argüiré que Dios existe.

 

O,

Este trabajo argumentara que la institucionalización de un programa de vales para la educacion” primaria y secundaria conduce a una sociedad de ma­yor intolerancia y aislamiento entre las personas de diferentes clases sociales.

 

 

C.3. Exponga sus argumentos de uno en uno

 

Como regla general, exponga un argumento por párrafo. Incluir muchos puntos diversos en el mismo párrafo sólo confunde al lector y hace perder aspectos importantes.

Use su principal argumento para plantear sus párrafos. Suponga que intenta argüir sobre el sistema de vales sobre la base de que los nifios, en ese sis­tema, no establecerian amistades duraderas o no se sentirián seguros en su entorno. Primero, exponga sus intenciones con claridad (regla B.2). Luego, puede utilizar el silogismo hipotetico que ya hemos analizado:

 

Si creamos un programa de vales, las escueias competinan por los estudiantes.

Si las escueias compiten entre si por los estu­diantes, entonces usaran publicidad y promociones para animar a los padres a «buscar la mejor oferta», siempre de nuevo.

Si los padres son animados, siempre de nuevo, «a buscar la mejor oferta», entonces muchos padres mandaran a sus hijos de escuela en escuela.

Si muchos padres mandan a sus hijos de escuela en escuela, muchos ninos no haran amistades duraderas o no se sentir&n seguros en su entorno.

Por lo tanto, si creamos un programa de vales, muchos ninos no haran amistades duraderas, ni se sentiran seguros en su entorno.

 

Primero, formule este argumento en un párrafo que comience: «Mi principal argumento será que…» Puede que usted no quiera incluir todos los pasos, pero de al lector una idea clara de hacia donde quiere ir. Luego, explique y deflenda este argumento, y dedique un párrafo a cada premisa. El primer párrafo puede ser breve, ya que la primera premisa no requiere mucha defensa, explique simplemente que esta es la idea del programa de vales. El segundo párrafo puede ser el argumento corto para la segunda premisa sugerido en la sección A.2.

Siga este modelo para todos los argumentos, no solamente para las deducciones. Recuerde el siguiente argumento de la sección 8:

 

El derecho de la mujer al voto fue ganado sólo después de una batalla.

El derecho de la mujer a asistir a los colegios y universidades fue ganado sólo después de una batalla.

El derecho de la mujer a la igualdad de oportunidades en el trabajo esta siendo ganado sólo a bra­ves de la batalla.

Por lo tanto, todos los derechos de las mujeres se ganan sólo después de batallas.

 

Una vez más, un buen ensayo primero explica la importancia de la cuestión, luego formula la conclu­sión y finalmente dedica un párrafo (o, a veces, varios párrafos) a cada una de las premisas. Un párrafo debería defender la primera premisa explicando como las mujeres ganaron el derecho al voto, otros párrafos deberfan defender la segunda premisa mostrando con ejemplos la batalla que tenfan que sostener las muje­res para conseguir su ingreso en colegios y universi­dades, y asf sucesivamente.

Advierta, en ambos de estos argumentos, la im­portancia de usar los términos de un modo consistente (regla 6). Incluso los argumentos cortos considerados en la regla 6 fueron difidles de entender sin el uso de términos consistentes; y cuando premisas como aquellas se convierten en las afirmaciones principales de párrafos separados, es precisamente su formulación paralela la que mantiene unido el argumento en su conjunto.

 

 

 

 

C.4. Claridad, claridad, claridad

Quizás usted sepa exactamente lo que quiere decir, para usted todo esta claro. Muchas veces, sin em­bargo, esta lejos de ser claro para cualquier otra per­sona. Las cuestiones que a usted le parece que están relacionadas, a algún lector de su ensayo le pueden parecer totalmente desvinculadas. Es, por tanto, esencial explicar las conexiones entre sus ideas, aun si le parecen absolutamente claras. iComo se relacionan sus premisas entre si y fundamentan su conclusión?

 

NO:

Poder elegir entre muchas escuelas es mejor que tener una sola. Este es un tradicional valor estadounidense. Entonces, deberfamos establecer un sistema de vales.

 

¿Cual es la conexion entre tener muchas escuelas y un «tradicional valor estadounidense»? A primera vista, en efecto, la afirmación del autor parece ser falsa: tradicionalmente, los Estados Unidos han favorecido la escuela publica única. Explicado de una manera más cuidadosa, sin embargo, hay allí una idea importante.

 

SI:

Poder elegir entre muchas escuelas es mejor que tener una sola. Los estadounidenses siempre han valorado poder elegir: queremos poder elegir entre diferentes automóviles o alimentos, entre diferentes can­didates políticos, entre diferentes iglesias. El sistema de vales sólo extiende este principio a las escuelas. Entonces, deberfamos establecer un sistema de vales.

 

La claridad es tan importante para usted como lo es para sus lectores. Las cuestiones que a listed le parecen relacionadas puede que no estén realmente conectadas, y al tratar de aclarar las conexiones descubrira que aquello que le parecia tan claro no lo es en absoluto. Muchas veces he visto a estudiantes entregar un ensayo que pensaban que era agudo y claro; para encontrar después, cuando se lo devolvian, que japenas podían entender lo que ellos mismos habían pensado cuando lo escribieron! Una buena prueba sobre la claridad consiste en dejar a un lado la primera redacción del trabajo durante un día o dos y leerla en­tonces nuevamente: lo que parecia claro a últimas flo­ras del lunes por la noche puede no tener mucho sentido el jueves por la mahana. Otra buena prueba es entregar su ensayo a sus amigos para su lectura. ¡Animeles a ser criticos!

Puede que tenga que explicar, también, su uso de ciertos términos clave. A los efectos de su ensayo, puede que necesite otorgar un significado más preciso que el usual a términos comunes. Eso es totalmente correcto, siempre que explique su nueva definición y (por supuesto) la use consistentemente.

 

 

C.5. Apoye las objeciones con argumentos

Naturalmente, usted quiere desarrollar sus propios argumentos de una manera cuidadosa y completa, pero también tiene que desarrollar cuidadosamente y en detalle los posibles argumentos de las otras partes, si bien de un modo no tan completo como los pro­pios. Suponga, por ejemplo, que defiende un programa de vales. Cuando considere las objeciones (regla B.4) y las alternativas (regla B.5) analice como uno podría oponerse a su programa.

 

NO:

Algunos pueden objetar que el sistema de vales es injusto para las personas pobres o minusvalidas. Pero yo pienso que…

¿Por que objetanan algunos que el sistema de va­les es injusto? ¿A que argumento (a diferencia de una simple opinión) esta usted respondiendo?

 

SI:

Algunos pueden objetar que el sistema de vales es injusto para las personas pobres o minus validas. Usualmente, los estudiantes minusválidos necesitan más recursos escolares que aquellos ninos que no lo son, por ejemplo, pero con un sistema de vales los padres recibirfan sólo el mismo vale que cualquier otro. Los padres podrían no ser capaces de compensar la diferencia y el nifio seria atendido pobremente.

La objeción acerca de las familias pobres, tal como la entiendo aquí, es la siguiente: las familias pobres serian capaces de enviar a sus hijos únicamente a escuelas de bajo presupuesto que no cobran ni por encima ni más alia del vale, mientras que las familias ricas podrían permitirse más y mejores es­cuelas. Por lo tanto, se puede objetar que el sistema de vales representa la «libertad de eleccion» sólo para los ricos.

Respondent a est as objeciones como sigue…

 

Ahora están claras cuales son exactamente las ob­jeciones, y usted puede tratar de responderlas efectivamente. Puede, por ejemplo, proponer vales especiales para los estudiantes minusválidos. Tal vez, ni siquiera se le habría ocurrido esta posibilidad si no hubiera analizado en detalle los argumentos que hay detras de la objeción, y sus lectores, por cierto, no habrían entendido la importancia de los vales especiales aunque usted los hubiera mencionado.

 

 

C.6. No afirme más de lo que ha probado

 

Temnine sin prejuicios.

 

NO:

En conclusión, todas las razones parecen favorecer el programa de vales y ninguna de las objeciones se mantiene en pie. Obviamente, los Estados Unidos debenan adoptar un programa de vales tan pronto como sea posible,

 

SI:

Argüi en este ensayo que hay al menos una buena razón para adoptar el programa de vales. Aunque hay algunas objeciones serias, parece posi­ble modificar el sistema de vales para hacerles frente. Merece la pena intentarlo.

 

Quizás la segunda versión exagera en la dirección opuesta, pero usted ve el problema. Muy rara vez res­ponded a todas las objeciones de una manera adecuada, y aun cuando lo haga, mafiana pueden aparecer nuevos problemas. «Merece la pena intentarlo» es la mejor actitud.

 

 

Capítulo X

FALACIAS

 

Las falacias son errores, errores en los argumentos. Muchas de ellas son tan tentadoras, y por lo tanto tan comunes, que incluso tienen sus propios nombres. Esto puede hacerlas parecer corao un tema nuevo y separado. Sin embargo, efectivamente, llamar a algo una falacia normalmente es sólo otra manera de decir que viola una de las reglas de los buenos argumentos. La falacia de la «causa falsa», por ejemplo, es, simplemente, una conclusión cuestionable sobre causa y efecto; y usted puede leer el capítulo V para su explicación.

Para entender una falacia, entonces, tiene que entender cual es la regla que viola. Este capítulo comienza explicando dos falacias muy generales, refiriendolas a un buen número de reglas de este libro. Sigue una relación y una explicación de una serie de falacias específicas, incluyendo sus nombres en latin cuando se usan con frecuencia.

 

 

Las dos grandes falacias

 

1. Uno de nuestros errores más comunes es extraer conclusiones de una muestra demasiado pequefia. Si el primer lituano que encuentro tiene un temperamento vehemente, espero que todos los lituanos tengan un temperamento vehemente. Si un barco desaparece en el Triangulo de las Bermudas, el Na­tional Enquirer concluye que el Triangulo de las Bermudas esta embrujado. Esta es la falacia de la generalización a partir de una información incompleta.

Es fácil apreciar este error cuando otros lo cometen, y más difícil de ver cuando es uno quien lo hace. Pero piense cuantas reglas de los capítulos II − VI se dirigen contra este error. La regla 8 requiere más de un ejemplo: usted no puede extraer una conclusión acerca de todo el colectivo de estudiantes de su universidad basada en usted mismo y en su companero de estudios. La regla 9 requiere ejemplos representa­tives: no puede extraer una conclusión acerca de todo el colectivo de estudiantes de su universidad basandose e.n los estudiantes que son sus amigos, aun cuando tenga un monton de ellos. La regla 10 re­quiere información de trasfondo: si usted extrae una conclusión acerca del colectivo de estudiantes de su universidad basada en una muestra de 30 personas, también debe tomar en cuenta cuan grande es el co­lectivo de estudiantes (¿30?, ¿30.000?). Los argumen­ts basados en una autoridad requieren que la autoridad no generalice excesivamente: el o ella deben tener la información y las cualificaciones que puedan justificar el juicio que usted cita. La regla 19 señala que una causa no es necesariamente la causa de un suceso. No generalice excesivamente a partir del hecho de que usted haya encontrado una causa: otras causas pueden ser más probables.

 

2. Una segunda falacia común es el olvido de al­ternativas.

Las secciones 20 − 23 señalaban que sólo porque los sucesos A y B estaban correlacionados, no se sigue que A causa a B. B podría causar A; alguna otra cosa podría causar ambos, A y B; A puede causar B, y B puede causar A; o A y B pueden no estar causal mente relacionados. Estas explicaciones alternativas pueden ser olvidadas si usted acepta la primera explicación que se le ocurra. No se precipite, usualmente hay muchas más explicaciones alternativas de las que piensa.

Por ejemplo, examine un argumento más acerca de las causas:

 

Una buena manera de evitar el divorcio es hacer el amor con frecuencia, porque las estadisticas muestran que los esposos que hacen el amor frecuentemente rara vez piden el divorcio.

 

Hacer el amor frecuentemente esta correlacionado con permanecer casado, y por lo tanto se supone que es la causa (o una causa) de permanecer casado. Pero también puede ser que permanecer casado conduzca a hacer el amor frecuentemente; o que alguna otra cosa (¡amor y deseo!) causa hacer el amor frecuentemente y permanecer casado; o que cada uno causa lo otro. O posibiemente, hacer el amor y permanecer casado jno son sucesos causalmente relacionados!

A menudo, también olvidamos alternativas cuando estamos tratando de tomar decisiones. Destacan dos o tres opciones, y sólo esas sopesamos. En su famoso ensayo El existencialismo es un humanismo, el filosofo JeanPaul Sartre decia de uno de sus estudiantes que, durante la ocupación nazi de Francia en la segunda guerra mundial, tuvo que eiegir entre hacer un viaje peligroso a Inglaterra para combatir con la Fran­cia Libre o permanecer en Paris para cuidar a su ma­dre. Sartre describe esta idea como una alternativa, como si el joven debiera arriesgarlo todo en un vuelo a Inglaterra y abandonar entonces totalmente a su madre, o, en su defecto, dedicarse por completo a ella y perder toda esperanza de enfrentarse a los nazis. Pero seguramente hay otras posibilidades. Podría per­manecer con su madre y trabajar para la Francia Li­bre en Paris; podría permanecer con su madre un año y tratar de afianzar la situación de ella para, paulatinamente, hacer posible el dejarla. ¿Y tenemos que imaginar a su madre como completamente dependiente y también egoísta?, o ¿Quizás un poco patriotica y posibiemente también autosuficiente? Muy probablemente, entonces, hay otras opciones.

En cuestiones eticas también tendemos a olvidar alternativas. Decimos: o bien que el feto es un ser humano con todos los derechos que usted y yo tenemos, o que es un pedazo de tejido sin ninguna importancia moral. Decimos: o bien que cualquier uso de un producto animal es equivocado, o que cualquiera de los usos actuales es aceptable. Y así sucesivamente. Una vez más, no obstante, seguramente hay otras posibili­dades. Trate de aumentar el número de las opciones que examine, ¡no de disminuirlo!

 

 

Relación de falacias

 

Ad hominen. Atacar a la persona de la autoridad alegada, en vez de atacar sus cualificaciones. Vease la regla 17.

 

Ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). Argüir que una afirmación es verdadera solamente porque no se ha demostrado que es falsa. Un ejemplo clasico lo constituye la siguiente declaración del senador Joseph McCarthy cuando interrogado acerca de la prueba que sustentaba su acusación de que cierta persona era un comunista dijo:

 

No tengo mucha información sobre esto, excepto la declaración general de la Oficina de que nada hay en el expediente para refutar sus conexiones comunistas.

 

Este es un ejemplo extremo de «argumentar» a partir de una información incompleta: aquí simplemente no hay ninguna información.

 

Ad misericordiam (apelar a la piedad). Apelar a la piedad como un argumento en favor de un trato es­pecial.

 

Sé que he suspendido todos los examenes, per.o si no apruebo este curso, tendre que repetirlo en una escuela de verano. ¡Usted tiene que dejarme aprobar!

 

Ad populum. Apelar a las emociones de una multi­tud. También, apelar a una persona que «se comporta» como la multitud. Verbigracia: «Todo el mundo lo hace.» Ad populum es un buen ejemplo de un mal argumento basado en una autoridad: no se ofrece ninguna razón para mostrar que «todo el mundo» es una fuente bien informada o imparcial.

 

Afirmar el consecuente. Una falacia deductiva de la forma;

 

Si p entonces q.

q.

Por lo tanto, p.

 

Por ejemplo:

 

Si las calles están heladas, el correo se demora.

El correo se demora.

Por lo tanto, las calles están heladas.

 

Ambas premisas pueden ser verdaderas, y la con­clusión ser todavía falsa. Aunque el correo llegara tarde si las calles estuvieran heladas, puede llegar tarde también por otras razones. El argumento olvida las explicaciones alternativas. Advierta que esta fala­cia se parece al modus ponens, ¡tenga cuidado!

 

Ambigüedad. Usar una palabra simple en más de un sentido. Vease la regla 7.

 

Causa falsa. Término generico para una conclusión cuestionable sobre causa y efecto. Consulte las reglas 2023 y trate de resolver por que específicamente la conclusión es (supuestamente) criticable.

 

Composición. Asumir que un todo debe tener las propiedades de sus partes. Por ejemplo, «dado que los miembros del equipo son atletas magnificos, el equipo debe ser un equipo magnffico». Incluso atletas magnificos pueden tener poco talento para cooperar en un equipo. Opuesto a la falacia de la división.

 

Definición persuasiva. Definir un término de tal manera que parezca neutral, pero que de hecho es sutilmente emotivo, Por ejemplo: Ambrose Bierce, en su The Devils Dictionary, define «fe» como «creencia sin pruebas en lo que esta diciendo una persona que habla sin conocimiento, de cosas inauditas». Las definiciones persuasivas pueden tener también una carga emotiva positiva, por ejemplo: definir «conservador» como «alguien con una opinión realista de los limites humanos».

 

Descalificar la fuente. Usar lenguaje emotivo para menospreciar un argumento incluso antes de mencionarlo.

 

Confio en que usted no se hay a dejado enganar por aquellos pocos intransigentes, quienes todavía no han pasado la edad de la superstición que…

 

Más sutil:

 

Ninguna persona razonable piensa que…

 

División. Asumir que las partes de un todo deben tener las propiedades de un todo. Verbigracia: «Dado que es un equipo magnffico, los miembros del equipo deben ser atletas rnagnificos.» Un grupo de jugadores pueden cooperar eficazmente sin ser individualmente jugadores destacados. Opuesto a la falacia de la composición.

 

Falacia de «la persona que». Vease regla 19.

 

Falso dilema. Reducir las opciones que se analizan sólo a dos, a menudo drasticamente opuestas e injustas para la persona contra quien se expone el dilema. Por ejemplo, «Estados Unidos: Amalo o dejalo». El siguiente es un ejemplo más sutil extrafdo de un trabajo de un estudiante: «Dado que el universo no podría haberse creado de la nada, debe haber sido creado por una fuerza viva inteligente…» ¿Es la creación por una fuerza viva inteligente la única otra posibilidad? Argüir a partir de un falso dilema es, a veces, una manera de no jugar limpio; obviamente, también olvida alternativas.

 

Hombre de paja. Caricaturizar la opinión de un oponente de manera tal que resulte fácil refutarla. Vease regla 5.

 

Lenguaje emotivo. Vease la regla 5.

 

Negar el antecedente. Una falacia deductiva de la forma:

 

Si p entonces q.

No−p.

Por lo tanto, no−q.

 

Por ejemplo:

 

Si las calles están heladas, el correo llega tarde.

Las calles no están heladas.

Por lo tanto, el correo no llega tarde.

 

Ambas premisas pueden ser verdaderas y la con­clusión falsa. El correo puede llegar tarde por otras razones, al margen de las calles heladas. El argumento olvida las explicaciones alternativas. Advierta que esta falacia parece similar a un modus ponens, ¡tenga cuidado!

 

Non sequitur. Extraer una conclusión que «no se sigue». Por ejemplo: una conclusión que no es una inferencia razonable de una prueba. Término muy ge­neral para denominar un mal argumento. Trate de resolver concretamente que es lo que (supuestamente) esta mal con el argumento.

 

Palabras equivocas. Cambiar el significado de una palabra en medio de un argumento, de tal manera que su conclusión pueda ser mantenida aunque su significado pueda haberse modificado radicalmente. Esta maniobra suele ejecutarse bajo la presión de un contraejemplo.

 

A: Todo estudio es una tortura.

B: Pero, ¿Qué pasa con estudiar para argumentar?, jle gusta tanto!

A: Bien, eso no es realmente estudiar.

 

Aquí «estudiar» es la palabra equivoca. La respuesta de A a la objeción de B cambia de hecho el signiflcado de «estudiar» al de «estudiar que es una tortura». De ese modo, la primera afirmación de A permanece verdadera, pero sólo al coste de hacerla trivial («Todo estudio que es una tortura es una tortura»). Vease también la discusión de «egofsmo» en la sección 7.

 

Petición de principio petitio principii—. Usar de un modo implfcito la conclusión como una premisa.

 

Dios existe porque así lo dice la Biblia, lo que se que es verdad porque, después de todo, Dios la escribió.

 

Para escribir este argumento en la forma de pre­misa y conclusión, debería escribir:

 

La Biblia es verdad, porque Dios la escribió.

La Biblia dice que Dios existe.

Por lo tanto, Dios existe.

 

Para defender la afirmación de que la Biblia es verdad, el argumentador afirma que Dios la escribió. Pero obviamente, si Dios escribió la Biblia, El existe. Luego, el argumento asume precisamente aquello que esta tratando de probar.

 

Pista falsa. Introducir una cuestión irrelevante o se­cundaria y, de ese modo, desviar la atención de la cuestión principal. Usualmente, la pista falsa hace re­ferenda a una cuestión acerca de la cual las personas tienen opiniones contundentes, para que nadie advierta como se está desviando la atención. En una dis­cusión sobre la seguridad relativa a las diferentes marcas de automóviles, por ejemplo, la cuestión de que coches son fabricados en el país y cuales son importados es una pista falsa.

 

Post hoc, ergo propter hoc (literalmente: «después de esto, por lo tanto, debido a esto»). Asumir la causalidad demasiado pronto sobre la base de la mera sucesión en el tiempo. Una vez más, un término muy general para denominar lo que el capítulo V trata de hacer preciso. Consulte el capítulo V y trate de analizar, de un modo especffico, por que el argumento asume la causalidad demasiado pronto.

 

Preguntas complejas. Exponer una pregunta o una cuestión de tal manera que una persona no pueda acordar o discrepar con usted sin obligarse con alguna otra afirmación que usted quiere promocionar. Un ejemplo simple: «¿Es usted aun tan egocentrico como solía ser?» Tanto si la respuesta es «sí» o es «no», se obliga a aceptar que usted solía ser egocentrico. Un ejemplo más sutil: «¿Seguira a su conciencia, en vez de a su cartera, y hara una donación para la causa?» Con ello se logra que cualquiera que diga «no», a pesar de sus verdaderas razones para no realizar el do­nativo, se sienta innoble. Cualquiera que diga «si», a pesar de sus verdaderas razones para realizar el dona­tivo, se sienie noble. Si usted quiere un donativo, pida simplemente un donativo.

 

Provincianismo. Error por universalizar un hecho local. He oido argumentar muy seriamente, por ejem­plo, que comer tres comidas di arias es un comportamiento humano universal.

 

Suprimir prueba. Presentar sólo una parte de un conjunto de datos que apoyen su afirmación, ocultando las partes que la contradicen. Por ejemplo: extraer justamente la frase «Usted debe ir a ver Flames and Glory» de una critica de cine que en realidad dice: «Si usted debe ir a ver Flames and Glory, lleve un libro.» No se ria, esto sucede.

 

 

 


Apendice

DEFINICION

 

 

Usos de las definicioncs

 

La mayoría de nuestros argumentos usan palabras cuyos significados ya son bien comprendidos. Estas pala­bras no necesitan ser definidas en los argumentos mismos. Por ejemplo, en el capítulo II se señaló que «en épocas pasadas las mujeres se casaban muy jóvenes» sin definir «muy joven» (ni tampoco «épocas pasadas»). Los ejemplos utilizados en el argumento explican lo suficientemente bien como están siendo usados esos términos.

Algunos argumentos, sin embargo, requieren prestar más atención a los significados de las palabras. En este caso, se necesitan definiciones explfcitas. En ocasiones, por una parte, podemos ignorar simplemente el significado usual de la palabra, o su significado usual puede ser especializado. Si la conclusión de su argumento es: «Los wejacks son hervíboros», necesita definir sus términos, a menos que este usted hablando a un ecologista algonquiano.[16] Si usted encuentra este argumento en algún otro sitio, lo primero que necesita es un diecionario.

Otras veces, puede ser que no exista ningún significado bien conocido o preciso de una palabra. Por ejemplo, quienes pretenden hablar en nombre de los moribundos hablan favorablemente de «morir con dignidad». A menudo no esta claro, sin embargo, como decidir si una determinada manera de morir es o no digna. Esta es una cuestión medica y juridica real. Pero aquí el diecionario no sirve de ayuda. Dignidad es de finida sólo mediante abstracciones igualmente vagas. Estamos librados a la tarea de tratar de formular una definición más clara por nosotros mismos.

Todavía se necesita otro tipo de definición cuando preguntamos sobre las caracteristicas comunes que unen al conjunto de las cosas a las cuales se aplica una palabra simple. Pdjaros, por ejemplo, incluye todo, desde los colibrfes a las avestruces y los condores. Puede que necesitemos preguntar, ¿Qué propiedades caracterizan a todos los pajaros y sólo a ellos? (No diga volar, porque las avestruces y los pinguinos no vuelan; y los murcielagos y los abejorros lo hacen.) A menudo, es difícil decjr exactamente que caracterfstica o caracteristicas escoger.

 

 

Definiciones de diecionario

 

Cada cierto tiempo necesitamos consultar el die­cionario para entender, simplemente, los escritos de otras personas. Al escribir sus propios argumentos, trate de evitar crear esa necesidad. Explique cualquier palabra especializada o difícil en su argumento, incluso si sólo utiliza esas palabras en sus significados usuales, como los dados en un diecionario. ¡Los equívocos son mucho más fáciles de prevenir, que de corregir más tarde!

Asegúrese de que mantiene la definición que for­mula. Recuerde el dialogo ofrecido para ilustrar la regla 7:

 

A: ¡En el fondo, todos somos nada más que egoístas!

B: Pero, ¿y Juan?; ¡mira como se dedica a sus hijos!

A: Sólo hace lo que realmente quiere hacer: ¡aun eso es egoísta!

 

El diecionario Webster’s define egoísta como «preocuparse de una manera excesiva o suprema por uno mismo». Presumiblemente, esto es lo que A quiere decir en su primera afirmación. Al ser criticado por B, sin embargo, A se desliza hacia una segunda definición bien diferente: «hacer lo que realmente quiere hacer». En efecto, A debería haber consultado el diecionario; y luego debería seguir consistentemente esa definición. En cualquier caso, jB debería hacerlo así! (Vease también la falacia de la «palabra equfvoca», capítulo X.)

Advierta que las definiciones del diecionario pueden ayudarnos a evitar el lenguaje emotivo (regla 5). El diecionario Webster’s define aborto como «la ex­pulsión prematura por la fuerza del feto de un mamifero». Esta es una definición neutral adecuada. No le toca al diccionario decidir si el aborto es moral o inmoral. Comparela a una definición común de una parte del debate sobre el aborto:

 

Aborto significa «asesinar a bebes».

 

Esta definición es emotiva. En efecto, los fetos no son bebes, y el término asesinato imputa injustamente malas intenciones a personas bien intencionadas (por más equivocadas que a usted le parezcan). Que la finalización de la vida de un feto sea comparable a la finalización de la vida de un bebe puede ser una pro­posición argumentable, pero debe ser demostrada mediante un argumento y no simplemente asumida por definición. De forma similar a cualquier otro argu­mento, son sus razones, no su lenguaje, lo que debe persuadir (vease también la falacia de la «definición persuasiva», capítulo X).

Una vez más, sin embargo, las definiciones del diccionario también tienen sus limites. En primer lugar, el diccionario esta, a veces, simplemente equivocado. El diccionario Webster’s define headache, por ejemplo, como a pain in the head. Esta es una defini­ción demasiado amplia. Los dolores punzantes en la cabeza no son usualmente llamados headache, un headache es, después de todo, un ache (y no un pain).

Los diccionarios también pueden ser demasiado vagos para ser utiles. «Morir con dignidad», una vez más, no es definido del todo, y «dignidad» no es definida de una manera suficientemente específica como para ayudamos a decidir que hacer en los casos difíciles. Aquí tenemos que preguntarnos que debemos entender por esa frase. Necesitamos uno de los tipos de definiciones que se exponen en las proximas secciones.

Una última débilidad, relacionada con las anteriores, de las definiciones de los diccionarios, es su tendencia a confiar en los sinonimos. Por ejemplo, el diccionario Webster’s define feliz como «afortunado» o «alegre». Las definiciones mediante sinonimos son utiles si simplemente desconocemos cual es el uso común de tales palabras. Este es uno de los grandes valores de los diccionarios. Pero las definiciones me­diante sinonimos rara vez resultan utiles en los argumentos, en los que se necesita algo más precise Si argumentamos acerca de si un sistema dado es realmente «democratico», por ejemplo, no nos ayudara definir democracia en términos de. digamos. «libertad». «Libertad» no es un término más claro o más específico de lo que en sí mismo es «democracia».

 

 

Definiciones que precisan

 

Una variedad de diferentes clases de definiciones apuntan a hacer las palabras más precisas: son llamadas, por eso, definiciones que precisan. Muchas de las definiciones que precisan comienzan donde el diccio­nario termina, donde las palabras comunes son de masiado vagamente definidas para ser utiles para nuestros propósitos, o donde introducimos un nuevo término y tenemos que específicar su significado.

Las definiciones que precisan deben prestar espe­cial atención a la regla 4: use un lenguaje concreto, específico, definitive*. Si tratamos de ofrecer una definición precisa de democracia, por ejemplo, necesitariamos ser tan específicos como sea posible, sin hacer la defmición demasiado estrecha.

 

La democracia es un sistema político donde las decisiones son tomadas en última instancia por el pueblo en su conjunto.

 

Esta defmición nos da un criterio claro mediante el cual decidir si un sistema dado es o no democratico. Si usted quiere argumentar que un sistema determinado es democratico, debe mostrar ahora que de algún modo las decisiones dentro del sistema se toman, en última instancia, por el pueblo en su conjunto.

Cuando introducimos un nuevo término, podemos estipular su significado. Este es un tipo especial de defmición denominada precisamente deflnición estipulativa. Una vez más, un lenguaje concrete específico y definitive, es crucial.

Por «ecojardinería» entendere el uso de las tecnicas de la jardinerfa con un leve o positivo impacto en el medio ambiente, tales como el control natural de las plagas y la construcción de estercoleros.

Esta definición sugiere una idea clara, y usted puede proceder a evaluarla, criticarla o defenderla.

Advierta que no puede dar a un término como «ecojardineria» cualquier significado que usted quiera. La palabra «jardinerfa» y el prefijo «eco» ya tienen significados —aunque Quizás sean vagos—, que usted debe respetar. «Ecojardinerfa» no podría ser definido como «interpretar a Beethoven con un sintetizador». Únicamente a una palabra que carece totalmente de sentido previo (como «heoytuv») puede adscribirle cualquier definición que desee.

Otra forma de definición que precisa es la defini­ción operacional, donde el término es definido me­diante la específicación de ciertas pruebas o procedimientos que determinan si es o no aplicable. Por ejemplo, una ley de Wisconsin establece que todas las reuniones de la legislatura estén abiertas al publico. Exactamente, ¿a que tipo de reuniones de los legisladores tienen los ciudadanos de Wisconsin, por lo tanto, garantizado su acceso? Necesitamos aquí un procedimiento preciso para decidir, con un minimo de ambiguedad o de argumentación, que es una «reunion» a los efectos de esta ley. La ley ofrece una de­fmición operacional bastante elegante:

 

Una reunion se define como sigue: cualquier encuentro de un número suficiente de legisladores como para bloquear la acción sobre la medida legislativa que constituye el tema de la reunion.

 

Advierta que esta definición es demasiado estre­cha para definir la palabra ordinaria reunion. Pero sirve a los propósitos de la ley: impedir que las deci­siones fundamentales sean tomadas al margen de los ojos del publico.

 

 

Definiciones esenciales

 

Las definiciones esenciales identifican la caracteristica que une al conjunto de cosas al que se aplica la palabra. Lo que une a los pajaros es tener plumas. Podemos definir pajaros, por lo tanto, como «animales con plum as».

Tal definición debe identificar a todas las cosas así defmidas, y sólo a ellas, del conjunto mayor de cosas similares. Las definiciones son demasiado amplias si incluyen más cosas de las específicamente identificadas por el término definido.

 

El amor es una emoción positiva apasionante.

 

Esta es una afirmación verdadera, pero no es una buena definición, porque el amor no es la única «emoción positiva apasionante».

Las definiciones son demasiado estrechas si inclu­yen menos de las cosas específicamente identificadas por el término definido.

 

El amor es el sentimiento que une a dos personas en matrimonio.

 

Esto también es verdad, pero no incluye todas las formas de amor. Las personas pueden amarse mutuamente sin estar casadas, y también hay muchas otras formas de amor: el amor por los nirios, los amigos, incluso por una obra musical, una casa antigua o por la orilla del mar.

Una definición puede ser demasiado amplia y de­masiado estrecha al mismo tiempo, de modo similar a una mesa que puede ser demasiado larga para una determinada habitación y al mismo tiempo demasiado estrecha. No podemos definir pdjaro como «animal que vuela», por ejemplo, porque es demasiado amplia (no sólo los pajaros vuelan) y también demasiado es­trecha (no todos los pajaros vuelan).

Definir a los pajaros como «animales con plumas» ejemplifica una forma tradiciónal de definición 11amada por genero y diferencia. Tales definiciones se forman identificando primero una categorfa relevante, aunque amplia, a la que pertenecen las cosas que se definen: en este caso, «animal». Los lógicos llaman a tal categorfa el genero. Luego, la restringimos cuidadosamente justo hasta la medida correcta agregando lo que los lógicos llaman la diferencia: lo que distin­gue las cosas que son definidas de cualquier otra cosa en el genero. Aquf la diferencia es «con plumas».

Concluimos con una nota de precaución filosofica. Incluso una definición por genero y diferencia que identifique a todas y sólo a las cosas correctas, puede no captar aun lo que es verdaderamente esencial a esas cosas. Hay un ejemplo clasico. La leyenda dice que los herederos de Platon en la Academia, luchando._. con la definición de «ser humano», llegaron finalmente a esta joya:

 

Un ser humano es un bipedo implume.

 

«Bípedo» (es decir: animal de dos patas) es el ge­nero propuesto; «implume» es la diferencia propuesta. Recuerde que los griegos no se habfan tropezado todavía con los monos, así que los filosofos persegufan, simplemente, distinguir a los humanos de los pajaros, los únicos otros bipedos conocidos. «Implume» cumple el requisite. O al menos lo cumplia, hasta que Diogenes desplumo un polio y lo arrojo por encima de la pared dentro de la Academia. ¡He aquí otro bipedo implume!

La definición de los academicos tal vez pudiera ser adaptada para excluir a los polios desplumados (/,como?). La verdadera critica de Diogenes es otra, más profunda. Ser implume y caminar sobre dos patas no parecen ser caracteristicas esenciales de los se­res humanos. Supóngase que tuvieramos plumas o que perdieramos una pierna, £no serfamos todavía se­res humanos?

Pero que es lo esencial resulta difícil de explicar. Aristoteles afirmo que es nuestra razón:

 

Un ser humano es un animal racional.

 

Desde entonces la cuestión siempre ha sido controvertida. Q,No podrían haber otros animales racionales, por ejempio?) Desde luego, es mejor considerar las defmiciones esenciales, al menos, de términos tales como «seres humanos», como cuestiones permanentemente abiertas, naturalmente, y siempre «filosoficas». Nunca podremos responder con seguridad. Los problemas reales surgen cuando tenemos que usar ta­les defmiciones para decidir si, por ejempio, una per­sona determinada aun es un «ser humano» (de tal manera que podamos decidir si, por ejempio, el apoyo medico puede ser retirado). Como en la cuestión del aborto, parece un buen consejo no esperar que tales preguntas sean resueltas solamente por definición.

 

 

 

PARA ESTUDIOS ADICIONALES

 

 

La composición de un argumento

 

Sobre la composición en general, el famoso libro The Elements of Style, de Strunk y White, todavía no admite paralelos (y el lector perspicaz advertira mi propia deuda con Strunk y White).

Sobre la composición de ensayos basados en argumentos, hay disponibles muchos libros que tienen un análisis más detallado de los ofrecidos en los capítulos VII − X de este libro. Especialmente bueno es el libro de Jack Meiland, College Thinking. Para más información, en especial sobre las cuestiones tratadas en el capítulo VIII, vease Jeanne Fahnestock y Marie Secor, A Rhetoric of Argument, Nueva York, Random House, 1982, capítulo 13. También Manuel Atienza, Las razones del derecho, CEC, Madrid, 1991; y Tras lajusticia, Ariel, Barcelona, 1993.

 

 

Muestras y votaciones

 

Vease Mildred Parten, Surveys, Polls and Sam­ples, Nueva York, Harper & Row, 1950, y Morris

J. Slonim, Sampling, Nueva York, Simon & Schuster, 1960. Sobre los argumentos estadisticos en general, vease Darrell Huff, How to Lie with Statistics, Nueva York, Norton, 1954.

 

 

Argumentos por analogía

 

Diferentes formas vinculadas al argumento están tratadas con mucho provecho por Chaim Perelman, The Realm of Rhetoric, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1982, especialmente en los capítulos 7 y 10.

En castellano puede verse, Manuel Atienza, Sobre la analogía en el Derecho, Editorial Cfvitas, Madrid, 1986; C. Alchourron y E. Bulygin, «Argumentos juridicos a fortiori y a pari» en Andlisis lógica y Dere­cho, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.

 

 

Argumentos sobre causa y efecto

 

«Los métodos de Mill», un enfoque algo más formalizado sobre causa y efecto, son presentados en I. M. Copy, Introducción to lógic, Nueva York, MacMillan, diversas ediciones. Hay versión castellana: Introducción a la lógica, Eudeba, Buenos Aires, capítulo 12. Más sobre el uso cientifico social del razonamiento estadistico puede encontrarse en R. Rostow y R. Rosenthal, Essentials of behavioral Research, Nueva York, Holt, Rinehart and Wiston, 1984. Sobre explicaciones causales e inductivas en general, vease una útil discusión en los capítulos 9 y 10 del libro Critical Reasoning, de Jerry Cederblom y Donald Paulsen, Belmont, California, Wadsworth, 3:aedición, 1991.

 

 

Argumentos deductivos

 

La lógica formal comienza con las formas presentadas en el capítulo VI, pero se extiende a un sistema simbólico mucho más poderoso. Hay muchos libros buenos; vease, por ejemplo, William Gustason y Dolp Ulich, Elementary Symbolic Lógic, Prospect Heights, Illinois, Waveland Press, 1973.

Entre otras cosas, las formas presentadas en las secciones 2429 no pueden dar cuenta de argumentos tan obviamente válidos como:

 

Algunos insectos benefician el jardín.

Todas las cosas que benefician el jardfn deben ser promovidas.

Por lo tanto, algunos insectos deben ser promovidos en el jardfn.

 

Se llaman «argumentos categoriales», ya que tienen que ver con categories. La lógica simbólica for­mal incorpora argumentos categoriales en un sistema que también incluye modus ponens, modus tollens, etcetera; pero hay, además, una manera más simple y algo más independiente de tratarlos. Se llama «el método del esquema de Venn», por su inventor, el matematico John Venn. Vease, por ejemplo, el capítulo 6 del libro de Copi.

Los argumentos deductivos son tratados por todo manual de lógica. Pueden consultarse, por ejemplo, M. Garrido, Lógica simholica, Editorial Tecnos, Ma­drid, 1974. En su aplicación al Derecho, C. Alchourron y E. Bulygin, Introducción a la Métodologia de las ciencias juridicas y sociales, Astrea, Buenos Ai­res, 1987.

 

 

Falacias

 

Para una lista más extensa de falacias, con ejemplos, vease Howard Kahane, Lógic and Contempo­rary Rhetoric, Belmont, California, Wadsworth, 6.a edición, 1992. Para un tratamiento historico y teorico de las falacias, vease C. Hamblin, Fallacies, Londres, Methuen, 1970. Para más de una falacia común, vease, Richard Nisbett y Lee Ross, Human Inference, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1980.

En castellano, C. Pereda, «¿Qué es una falacia?», en W, A A., Argumentación y filosofia, Universidad Autonoma Metropolitana, Iztapalapa, Mexico, 1986; D. Quesada, La lógica y su filosofia. Introducción a la lógica, Barcanova, Barcelona, 1985.

 


ÍNDICE

 

 

Prefacio

Nota a la segunda edición

Introducción

¿Por que argumentar?

Comprender los ensayos basados en argumen­ts

La estructura del libro

 

Capítulo I

LA COMPOSICIÓN DE UN ARGUMENTO CORTO

Algunas reglas gene rales

 

  1. Distinga entre premisas y conclusión
  2. Presente sus ideas en un orden natural
  3. Parta de premisas fiables
  4. Use un lenguaje concreto, específico, definitivo
  5. Evite un lenguaje emotivo
  6. Use términos consistentes
  7. Use un único significado para cada término

 

CAPÍTULO II

ARGUMENTOS MEDIANTE EJEMPLOS

 

8. ¿,Hay más de un ejemplo?

9. ¿Son representatives los ejemplos?

10. La información de trasfondo es crucial ….

11. ¿Hay contraejemplos? 44

 

CAPÍTULO III

ARGUMENTOS POR ANALOGÍA

 

12. La analogía requiere un ejemplo similar de una manera relevanle

 

CAPÍTULO IV

ARGUMENTOS DE AUTORIDAD

13. Las fuentes deben ser citadas

14. ¿Están bien informadas las fuentes?

15. ¿Son imparciales las fuentes?

16. Compruebe las fuentes

17. Los ataques personales no descalifican las fuentes

 

 

CAPÍTULO V

ARGUMENTOS ACERCA DE LAS CAUSAS

 

18. ¿Explica el argumento como la causa con duce al efecto?

19. ¿Propone la conclusión la causa más probable?

20. Hechos correlacionados no están necesariamente relacionados

21. Hechos correlacionados pueden tener unacausa común

22. Cualquiera de dos hechos correlacionados puede causar el otro

23. Las causas pueden ser complejas

 

 

CAPÍTULO VI

ARGUMENTOS DEDUCTIVOS

 

24. Modus ponens

25. Modus tollens

26. Silogismo hipotetico

27. Silogismo disyuntivo

28. Dilema

29. Reductio ad absurdum

30. Argumentos deductivos en varios pasos . . .

 

 

CAPÍTULO VII

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

A. Explorar la cuestión

 

A. 1. Explore los argumentos sobre todos los aspectos de la cuestión

A.2. Cuestione ,y defienda las premisas de cada argumento

A.3. Revise y reconsidere los argumentos tal como aparecen

 

 

CAPÍTULO VIII

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

B. Los puntos principales de un ensayo

 

B.l. Explique el problema

B.2. Formule una propuesta o aflrmación definitiva

B.3. DesarroUe sus argumentos de un modo completo.

B.4. Examine las objeciones

B.5. Examine las alternativas

 

 

CAPÍTULO IX

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO BASADO EN ARGUMENTOS

 

C. Escribir el ensayo

 

C.l. Siga su esquema

C.2. Formule una introducción breve

C.3. Exponga sus argumentos de uno en uno

C.4. Claridad, claridad, claridad

C.5. Apoye las objeciones con argumentos

C.6. No afurme más de lo que ha probado

 

 

CAPÍTULO X

FALACIAS

 

Las dos grandes falacias . 124

Relación de falacias 127

 

 

APÉNDICE

 

DEFINICIÓN

 

Usos de las definiciones

Definiciones de diccionario

Definiciones que precisan

Definiciones esenciales

 

 

PARA ESTUDIOS ADICIONALES

 

La composición de un argumento

Muestras y votaciones

Argumentos por analogía

Argumentos sobre causa y efecto

Argumentos deductivos

Falacias

 

 

 

Impreso en el mes de enero de 2001 en HUROPE, S. L.

Lima, 3 bis 08030 Barcelona


[1] Skeptical Essays, Londres, Allen and Unwin, 1977, p. 127.

[2] Este pasaje es de Talcott Parsons, Societies: Evolutionary and Com­parative Perspectives, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1966, p. 56. Debo la cita y la versión corregida que sigue a Stalisnas Andreski, Social Science as Sorcery, Nueva York, St Martin’s Press, 1972, capítulo 6.

[3] «The Secret War in Brazil», The Progressive, agosto de 1977.

[4] Mildred Parten, Survey, Polls, and Samples, Nueva York, Harper and Row, 1950, especialmente pp. 25, 290, 393. Parten muestra que las per­sonas de rentas más bajas, que tenían una menor probabilidad de recibir «las papeletas de votos» que las personas ricas, tenían también una menor proba­bilidad de devolverlas.

[5] Vease Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgment, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1980, p. 61. En realidad, lo denominan como el argumento «del hombre que»; yo he universalizado el lenguaje.

[6] «The Secret War in Brazil», The Progressive, agosto de 1977.

[7] Equipo de juego. N de T.

[8] Miami News, 23 de septiembre de 1973.

[9] Dialogues Concerning Natural Religion, Indianapolis, Hackett Publishing Company, 1980, capítulo II.

[10] Publicidad en The New York Times Book Review, 9 de diciembre de 1984, p. 3.

[11] Esta información y la anterior provienen de Consumer Reports’ 1984 Buying Guide Issue, vol. 48, n.° 12, Mount Vernon, Nueva York, Consumer Union of the United States, diciembre de 1983, p. 96.

[12] L. v. Mises, Human Action, New Haven, Yale University Press, 1963, p. 75.

[13] En su lugar, podríamos haber definido c como «el perro conocía al visitante»; de tal manera que en símbolos el argumento es:

Si no−c entonces l.

No−l.

Por lo tanto, c.

Hablando de una manera estricta, la conclusión es entonces «No−no−c» —«No es verdad, que no es verdad que el perro conocía bien al visitante»—; pero esto equivale simplemente a c.

[14] Como un ejercicio, traduzca este argumento a un modus tollens.

[15] A. Conan Doyle, The Sign of the Four, capítulo 1.

[16] «Wejack» es el nombre algonquiano para un animal del este de Norteamerica similar a la comadreja. Los hervfboros son anifnales que comen sólo, o principalmente, plantas. En la actualidad, los wejacks no son hervíboros.

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EL ENSAYO: UNA FORMA PERSONAL DE ESCRIBIR Y DECIR

EL ENSAYO: UNA FORMA PERSONAL DE ESCRIBIR Y DECIR

Ricardo Iglesias Dávila

Una contextualización: la excusa para una caracterización del ensayo

El ensayo es un texto de carácter conversacional que revela, de manera breve y fluida, las inquietudes de un autor sobre un asunto concreto y cuyo propósito es mover al lector a la reflexión. Es un fértil campo de ideas que no agota lo dicho, lo pensado y, menos aún, el tema. Es un texto en continuum, el camino a esa mayoría de edad que tanto promulgaba y reclamaba Valencia Goelkel, camino que no ensaya imposiciones, sino exponer una apreciación para que el lector la examine desde su perspectiva.

Por tanto, el ensayo es un yo irrigado en el tema, en su estructura y en su hondura porque parte de un interés, un estilo y un examinar particular que evidencia la compleja condición humana que explora situaciones, actuaciones, sentimientos e ideas. Así visto, podemos definir que la vida misma es un continuo ensayar y desde esta perspectiva me atrevo a tomar las palabras de Ortega y Gasset para decir que el ensayo “soy Yo y mis circunstancias”.

Circunstancias frente a las que se ubica e interactúa el lector con su propia historia de vida. Así, el ensayo mantiene su dimensión dialógica entre un YO y un TÚ. El maestro Tito Nelson Oviedo sintetiza:

Un YO histórico y complejo que ha construido una visión del mundo y que asume distintas actitudes psicosociales y produce un texto cargado de significado. Un TÚ, también complejo, que capta esos signos y los entiende desde su historia personal y de acuerdo con las circunstancias históricas de la producción del discurso y de las coordenadas tempo-espaciales en que lo lee, lo interpreta y construye su propio sentido. (2002, p. 34)

El ensayo como proceso semántico-comunicativo pone en juego las competencias del ensayista y del lector para generar sentido. El autor, para generarlo desde el texto claro, coherente y preciso; el lector, para generarlo a partir de la interpretación más cercana al posible sentido propuesto por el texto. El ensayista ofrece sus consideraciones; el lector las asume desde las suyas. El ensayista investiga, asimila, compara  y escribe desde su motivación y propósito;  el lector tiene las suyas y suma las que el texto ofrece.

Lo admirable del ensayo es que no busca lo trascendental en lo raro; la novedad en el tema; la sabiduría en las citas inmarcesibles o lo grandioso en la disertación. Lo admirable son sus dos aspectos connaturales: gira sobre lo cotidiano (invisibilizado por la rutina o por múltiples intereses) y tiene un estilo definido en su escritura: manejo de las ideas, organización del pensamiento, trabajo con el párrafo y estructuración del discurso.

Ahora, ¿cómo hacer para que los estudiantes escriban ensayos? Para empezar, vislumbramos que es un proceso intelectivo que acopia un asunto, un saber, una interpretación de mundo, un propósito y una materialización. Sabemos que la mayoría de los estudiantes llega a la universidad con deficiencias en escritura y lectura y comprendemos que los cursos de Comunicación Oral y Escrita (en sus distintas denominaciones) tienen el propósito de:

(…) refinar competencias y destrezas comunicativas tanto en su función informativa, como en su forma de persuasión intelectual y estética. Además, crear conciencia del porqué y el para qué del discurso, de sus valores, funciones, modos de existencia e implicaciones sociales, con el propósito de que incursionen en el mundo de la creación posibilitada por el lenguaje y la depuración de sus modos de expresión. (Oviedo, 2010)

Por tanto, la empresa que va a realizarse es compleja, intensa y didáctica.

Ahora, la respuesta a la pregunta formulada es compleja en su sencillez: Debemos enseñar a hacer ensayos. Tarea que nos obliga, como maestros, a mantener dos quehaceres fundamentales: escribir para comprender los intríngulis de esta actividad intelectual, y continuar con la formación de nuestros estudiantes en los dos ejes transversales de toda actividad académica y científica: la escritura y la lectura para que desarrollen, organicen y refinen su pensamiento.

La primera tarea la damos como un hecho. La segunda, implica dejar en claro que la capacidad y la destreza en la escritura no es para privilegiados, que tener la palabra y utilizarla hace parte de nuestra esencia como seres humanos y del ejercicio democrático ciudadano. Que la palabra nos pertenece a todos, que escribir es una actitud frente a la vida y que no se  necesita ser un genio, pues es un proceso en el que cada individuo trabaja y desarrolla habilidades y destrezas que lo llevan a ser una persona competente-comunicativa.

Vamos por partes. Escribir un ensayo es asunto de pensar, argumentar y materializar las ideas.  Para ello es preciso asumir un punto de vista, defender una posición, abrir un espacio para la discusión, investigar y sustentar las ideas. Es un proceso que parte de lo elemental a lo complejo: opinar, comentar, resumir, reseñar, organizar una interpretación de mundo, indagar, sustentar, ampliar fuentes… la experiencia nos muestra que los estudiantes son capaces de opinar, comentar y reseñar de manera oral, pero ¿qué sucede cuando deben hacerlo por escrito?

El ensayo llegó a ser la “joya” de las élites académicas y científicas. Sin embargo, la universidad le ha venido abriendo nuevos caminos a esta forma de expresión que, al no pretender resolver, probar o finiquitar un asunto, se convierte en un texto que desarrolla una interpretación de mundo en unas circunstancias determinadas. Es la demostración de un proceso de pensamiento que desea compartir una serie de inquietudes sobre un tema particular. Por ello puede hacerse desde el humor, la religión, la arquitectura, la ingeniería, el periodismo, el aula de clase… porque todo es susceptible de ser “ensayado”. No es una especie de “género” perteneciente a una clase particular de escritores; es un tipo de texto para todos los que tengan “algo” que decir…

Pensar la escritura de ensayos en la Universidad

La escritura de ensayos en la universidad debe concebirse como una estrategia de aprendizaje desde la investigación. Posibilita la exploración de nuevos campos de saber, la circulación de nuevas ideas, de información relevante y la inserción de otras voces a la discusión: Es la rueda del conocimiento.

Llegados a este punto, es menester pasar de la abstracción a la acción concreta de aula. La pregunta es: ¿Cuál es el proceso de escritura del ensayo? Lo que a continuación diré no es asunto novedoso; es, más bien, la sistematización personal de estrategias usadas en mis clases de Comunicación Oral y Escrita. En este documento incluyo ideas de distintos autores y experiencias  diversas.

Escribir un ensayo responde a una necesidad o a un deseo (motivación e impulso) y en el ámbito académico no siempre confluyen. Aunque es preferible mover el deseo, una inmensa mayoría de estudiantes trabaja para responder a un tercero, y la academia exige disciplina para moverse sobre diversas temáticas de su interés o no. Escoger el tema es difícil, pero se puede lograr un consenso.  Un tema polémico es el aborto, más cuando se tiene 16, 17 ó 18 años, y los padres, las instituciones educativas y los medios masivos de comunicación lo abordan de manera sistemática. En este punto, es importante recalcar a los aprendices que el desafío del ensayo consiste en trabajar un tema cotidiano, generar ideas novedosas y mantener un estilo riguroso y claro que  atrape al lector; a los profesores, que es menester dar de leer y escribir a los estudiantes.

Miremos en este ejemplo, escrito por una estudiante, características fundamentales del ensayo:

Tengo derecho a decidir

~Un debate eterno

Odio a los hombres como tú; ¿cómo te atreves a opinar al respecto? ¿Te has embarazado, acaso? Lamento decepcionarte, pero la mórula o el blastocito que forman los gametos las primeras semanas, ese que tú y tus amigos anti-aborto continúan llamando “personita”, todavía está bastante lejos de ser un humano. Le falta el cerebro, la actividad nerviosa, le falta la maravillosa complejidad que caracteriza a los seres vivientes.

No es homicidio. No es crueldad. Mi cuerpo no es tuyo ni del Estado: es mío, al igual que la decisión. Ya me cansé de historias narradas por bebés superdotados sufriendo e imágenes de fetos descuartizados; cuando estés en mi situación, te veré pegando calcomanías pro-aborto en tu carro. No se trata del derecho a la vida de un puñado de células que aún no son nada: se trata de mi derecho a la elección.

T. E.

Este texto breve, claro y riguroso, en la medida que pueda serlo un estudiante de segundo semestre, demuestra que un ensayista no sólo es el científico, el literato, el filósofo… puede serlo un estudiante curioso que pone en consideración maneras de sentir, de pensar, de organizar las ideas y de argumentar.

El objetivo actual de la universidad no sólo es formar más lectores para los ensayos de académicos y científicos; es hacer que la mayoría de estudiantes escriba distintos tipos de textos, entre ellos el ensayo. Este reto implica el diálogo constante entre los textos y el estudiante crítico que genera sentido a partir de la asimilación y la comparación de las ideas.

El propósito del ensayo determina su materialización, su texturización, sus actos comunicativos, su estructura ideativa, su vocabulario. Encontramos ensayos en televisión, en teatro, en películas, en novelas… en todo, gracias a las características postmodernas de los textos y a su apertura interdisciplinar donde desde diversas perspectivas se estudia un asunto.

Para el caso que compete a mis clases, en la Universidad Icesi, trabajo con mayor ahínco el ensayo de interpretación, que es una arquitectura ideativa que soporta los juicios de valor en y desde la agilidad de su estructura textual, una perspectiva personal en su forma de apreciar la realidad, entenderla y escribirla; rasgos que exoneran la obligación de citar y permiten la flexibilidad del tono y el estilo.

La texturización, la unidad temática y su interacción con el lector son tres aristas que debe mantener el ensayo. Para lograrlo, el estudiante debe dominar el tema, saber plantearlo y exponerlo de manera sólida y sensata. Por tanto, debe ser competente para investigar  y utilizar de manera adecuada los recursos lingüísticos, discursivos y estilísticos.  La indagación alza vuelo con la capacidad de “leer con destornillador”; la unidad temática, con la posibilidad de organizar el pensamiento bajo una idea central; y el estilo, con la construcción de un modo personal de expresión.

Sabemos, con Serafini (1995), lo importante y decisivo que es confeccionar un esquema a partir del acopio, la generación, la organización y la documentación de las ideas. Además, que una vez elaborado es preciso  desplegar todos sus puntos para crear el texto; que cada  idea o cada bloque de ideas del esquema serán utilizados para componer el párrafo. Con Oviedo, entendemos el párrafo como una unidad de pensamiento y de sentido que teje ideas, actos y formas. Por ende, aprender a leer y a escribir párrafos es el inicio del ejercicio del ensayo.

En los párrafos encontramos marcas textuales que nos permiten descubrir, señalar y conocer estrategias de escritura como: el tipo de texto (religioso, filosófico, literario); el tono (coloquial, especulativo, autoritario, sugestivo, académico); las ideas principales;  los rasgos lingüísticos (oraciones cortas, densas, complejas, transparentes, texto organizado); los actos de texturización (proporciona ejemplos, formula críticas, elabora una idea); las voces (propias, ajenas); los actos estructuradores (introducción, desarrollo, conclusión…); su estructura discursiva (argumenta, narra, informa, describe).

Durante la clase realizamos lecturas, dirigidas, de escritores reconocidos y,  además de identificar las marcas textuales las utilizamos en nuestros propios escritos.  A continuación un ejemplo de los textos que leemos como modelos:

ELOGIO DE LA MUJER BRAVA
(Fragmento)

Héctor Abad Faciolince

A los hombres machistas, que somos como el 96% de la población masculina, nos molestan las mujeres de carácter áspero, duro, decidido. Tenemos palabras denigrantes para designarlas: arpías, brujas, viragos, marimachos. En realidad, les tenemos miedo y no vemos la hora de hacerles pagar muy caro su desafío al poder masculino que hasta hace poco había detentado sin cuestionamientos. A esos machistas incorregibles que somos, machistas ancestrales por cultura y por herencia, nos molestan instintivamente esas fieras que en vez de someterse a nuestra voluntad, atacan y se defienden.

La hembra con la que soñamos, un sueño moldeado por los siglos de prepotencia y por genes de bestias (todavía infrahumanos), consiste en una pareja joven y mansa, dulce y sumisa, siempre con una sonrisa de condescendencia en la boca. Una mujer bonita que no discuta, que sea simpática y diga frases amables, que jamás reclame, que abra la boca solamente para ser correcta, elogiar nuestros actos y celebrarnos bobadas. Que use las manos para la caricia, para tener la casa impecable, hacer buenos platos, servir bien los tragos y acomodar las flores en el florero. Este ideal, que las revistas de moda nos confirman, puede identificarse con una especie de modelito de las que salen por televisión, al final de los noticieros, siempre a un milímetro de quedar en bola, con curvas increíbles (te mandan besos y abrazos, aunque no te conozcan), siempre a tu entera disposición, en apariencia como si nos dijeran “no más usted me avisa y yo le abro las piernas”, siempre como dispuestas a un vertiginoso desahogo de líquidos seminales, entre gritos ridículos del hombre (no de ellas, que requieren más tiempo, y se quedan a medias)…

El anterior es un texto polémico tanto por el tema como por la manera como lo enfrenta el autor. A partir del proceso de la lectura guiada, con “destornillador”, y comentada, los estudiantes leen sobre otros temas, toman posición crítica y avanzan en la composición de textos argumentativos utilizando diferentes estrategias que ayudan a dar razón de su punto de vista y propuesta. Observemos cómo se concreta este esfuerzo en el texto de un estudiante:

La verdadera minoría

~No sex, please

“La asexualidad  ya no es sólo para las amebas” se lee en una jocosa camiseta de la tienda virtual oficial de AVEN (Asexual Visibility and Education Network). Ésta y otras frases como “Orgullosamente A” y “Así es como nos vemos los asexuales” están causando furor entre los  pertenecientes a, como la llaman, la cuarta orientación sexual.

Se calcula que un 5% de la población mundial en edad reproductiva, nunca ha sentido ninguna clase de atracción sexual-romántica. “La vida es más que sexo”, suelen decir los miembros de este grupo cuando el tema sale a flote, “No sentimos atracción por el otro género, pero eso no significa que seamos gay”. La labor de AVEN es darse a conocer como un grupo de personas que existen, que están entre nosotros y que no necesitan del sexo ni del romance para ser felices. Aun así, sigue siendo una tendencia muy poco conocida y que, desafortunadamente, no goza de una gran credibilidad. El 91% de la población jamás ha escuchado hablar de ellos, y el 76% considera que un asexual es un homosexual reprimido…

T. V.

La escritura es un proceso intelectivo y dialéctico que va y vuelve sobre las ideas en procura de encontrar el ensamblaje, si no perfecto, por lo menos adecuado a su propósito.

A partir del trabajo con este otro texto de Abad Faciolince: “La Venganza de Matusalén”, los estudiantes usaron estrategias discursivas semejantes para dar cuenta de los distintos textos leídos y trabajados en clase:

Jaulas

Acabo de leer el libro Jaulas, de María Elvira Bonilla, en la que su protagonista narra los insucesos de su corta existencia. Su nombre era Kristal y vivía en el mundo que todas nosotras deseamos: Era guapa, provenía  de una de las familias más adineradas y respetadas de su ciudad, estudió en Estados Unidos, pasó sus veranos en Europa y tuvo una fiesta de quince años de ensueño que dio paso a una vida social tan activa que encontrar a un príncipe azul, tan perfecto como ella, no debía ser tarea difícil. Pero cuando el amor falta, el dinero no disimula. Kristal era cada día más desdichada y la predecible rebeldía no se hizo esperar. Un grupo de amigos poco convenientes, unos cuantos sorbos de aguardiente y tal vez algo de drogas, hicieron de su vida algo un poco más soportable. Jaulas nos muestra un mundo de superficialidad y apariencias, donde todos (la protagonista, sus amigos, sus padres, su tía y unos cuantos más) están encerrados en un calabozo interior que los hace ver la vida como algo cada vez menos interesante.  Un mundo de desesperación visto desde los ojos de sólo una de las implicadas. Monotonía y aburrimiento. Un libro que obliga al lector a preguntarse si, tal vez, no está tan preso como estos personajes…

V. S.

En el mundo de la tecnología los textos multimedia no pueden quedar atrás. En clase se propone a los estudiantes que escriban un texto a partir del análisis del audiovisual sobre la publicidad: Saber Pedir de Leo Burnett:

La selección natural del ingenio

«Si apuntas a las estrellas, puede ser que no alcances una, pero no terminarás con las manos llenas de lodo.»

–Leo Burnett

En el mundo hay dos clases de personas: quienes innovan y quienes se sorprenden del talento de las primeras. El comercial de los mendigos es una viva prueba que afirma esta idea.

Y es que no sólo se trata del mendigo inteligente que fue capaz de idear un mensaje que conmovió  a la gente y la hizo darle su dinero. ¿Acaso no tuvimos todos la misma expresión cuando el video terminó? Una agencia de publicidad siempre se estará publicitando a sí misma (incluso si lo que buscan es clientes para alguna hamburguesería), y esta vez lo hizo de la mejor manera: Mostrándonos cómo un poco de ingenio puede cambiar radicalmente las cosas. Nosotros, sorprendidos por  la maravillosa idea del vagabundo inteligente, sólo pudimos admirar la magnificencia de los creadores. Cumplieron su objetivo, crearon emociones en el interior de todo el que la vio. Leo Burnett salió victorioso una vez más.

Existe quien dice que no hay mejor conocedor de la raza humana que el publicista, y no está muy lejos de la realidad. La publicidad controla nuestras vidas, nos hace suspirar o nos deja sonriendo todo el día. ¿En realidad somos tan manejables?

Sí, más de lo que creemos.

Pero no es un verdadero problema. Como todas las cosas en el mundo, es posible utilizarlo a nuestro favor. Si somos lo suficientemente ingeniosos, como cierto indigente aprovechado de sus colegas, nosotros mismos podemos sacarle provecho a lo predecibles y controlables que podemos llegar a ser. Al analizar la vida de todos los grandes magnates del mundo, notamos lo bien que manipularon las cosas a su alrededor. La clave para triunfar en la vida, según muchos de ellos, es conocer bien tu entorno. Así como las grandes agencias de publicidad, deberíamos siempre estudiar a las personas a nuestro alrededor: predecir sus reacciones, fijarnos en sus gustos y ser conscientes de que  no hay dos individuos iguales en todo el mundo. Si nos concentramos en hacer esto, no habrá ni jefes ni competidores que puedan con nosotros.

Están quienes innovan y quienes se sorprenden. Es hora de dejar de sorprendernos.

T. E.

A manera de cierre…

Se ha mostrado el contexto de trabajo que, desde mi experiencia, ha permitido a los estudiantes producir ensayos desde la caracterización planteada en este documento.

Esta labor ve sus frutos hacia el final del semestre cuando se compendian los aprendizajes en las prácticas textuales desarrolladas por los estudiantes. El siguiente texto es la reflexión de una de ellos a  partir de la película Doce hombres en pugna y su relación con el plan de estudios:

El poder de argumentar

Para quienes estudiamos derecho, el talento argumentativo es una de las más valoradas cualidades y se busca que la desarrollemos hasta su máximo potencial. Ese es, básicamente, nuestro trabajo: Ser capaces de hablar con tanta seguridad en nuestras palabras que terminemos convenciendo a todos a nuestro alrededor, tal como lo hizo el protagonista de la película. ¡Qué impresionante sería lograr argumentar como él, así de formales y prudentes, pero sin perder el magnífico poder de persuasión que lo caracterizó todo el tiempo, la fijación en los detalles y la actitud serena! Es un hombre que nos hace pensar que, a veces, lo importante no son los hechos visibles, sino lo que se esconde detrás de ellos. Hizo justicia sin perjudicar  a ninguna de las partes: El sueño de todo penalista.

V. E.

Esta experiencia demuestra que los estudiantes tienen la posibilidad de escribir desde la   reflexión, la claridad, y la motivación. Lograr este tipo de escritura es el sueño de los profesores y de toda Universidad. ¿Por qué no intentarlo?

Bibliografía:

Oviedo, Tito Nelson. (2002). Comunicarse es “negociar sentidos”.  Revista Lenguaje. No. 29-30, p. 34.  Universidad Del Valle.

Oviedo, Tito Nelson. (2010). Programa de Comunicación Oral y Escrita I y II. Universidad Icesi.

SERAFINI, María Teresa. (1995) Funciones de la escritura en Cómo redactar un tema. Paidós.

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¿Qué es el mito?

Identidad Cultural en Eugenio Barney Cabrera (1917-1980)

“Los blancos creen que somos brutos, pero yo puedo sentarme muchas tardes a contarles lo poco que yo sé”.

Salvador Tascón. Jaibana.

Eugenio Barney Cabrera fue un estudioso dedicado a buscar las raíces de nuestra identidad mestiza. Problematizó el arte en procura de su esencia, pues LA ESENCIA DE UN PUEBLO ESTÁ PLASMADA EN SU ARTE.

Para Eugenio Barney Cabrera, América es la tierra de lo extraño, de lo exótico que propicia la rebeldía estética. Su mirada crítica se detiene en la historia del arte  colombiano para interpretar con sensibilidad y erudición la singularidad de cada obra en sus silencios, presencias invisibles e intencionalidades implícitas. El aprendizaje es para él “confusión conceptual, hibridaciones injustificadas, ensayos, rupturas”, es tiempo fecundo de trabajo donde el artista se desprende de la mirada del otro para romper los esquemas y asumir la singularidad como asunción del YO, pues el arte trasciende la realidad a partir de la magia creadora que lo concibe.

Barney continuó con la expedición corográfica iniciada por Agustín Codazzi y continuada por el ilustre Jorge Ricardo Isaacs Ferrer en 1881. Se adentró en la cultura del Alto Magdalena: la cultura de San Agustín y sus expresiones monolíticas.

Para entender la cultura misma, Barney Cabrera vuelve su mirada acuciosa al inicio de la historia: a los mitos.

A continuación encontrará el enlace que lo llevará a la presentación: El mito, según Eugenio Barney Cabrera

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Los cuentos de Hernando Téllez

En las distintas antologías nacionales y latinoamericanas caminan, casi los mismos seis cuentos:  Espuma y nada más, Cenizas para el viento, Lección de domingo, Sangre en los jazmines, El regalo y Preludio . Los demás cuentos permanecen excluidos, no porque no refieran manifestaciones violentas, sino porque se apartan del sesgo común de la violencia partidista.

La obra de Téllez es breve en la cantidad de 19 cuentos, pero ¡qué extensa en su brevedad! Los relatos remiten a personajes inmersos en situaciones tan cotidianas que permiten visualizar la condición humana que los asiste. No se detienen, obstinadamente, en la descripción de las manifestaciones violentas, ni en los cuerpos violentados, ni en la defensa o denuncia particular de un bando político. ¡No! Reflexionan sobre los motivos que conducen a sus personajes a adoptar la violencia como una opción. Por tanto, sus cuentos son historias de vida que reflejan la incidencia de la violencia visible que campeaba en el territorio nacional: enfrentamientos, violaciones, delaciones, ajusticiamientos, boleteo, masacres, venganzas…, pero también, de la violencia invisible que se paseaba por el contexto que regían las relaciones sociales: la  mentira, la exclusión, los silencios indiferentes, la infidelidad, la ausencia, la perfidia, el olvido y la pretendida búsqueda de una identidad nacional que perseguía homogenizar la manera de actuar y de pensar de los colombianos y mantener la hegemonía de la clase dirigente.

Los cuentos de Téllez reflejan la interpretación de mundo de sus personajes en temas tan cotidianos que el lector puede identificarse con alguno de ellos o con alguna de sus situaciones. Por eso es preciso acercarse a su obra como una totalidad, pues además de transmitir la manifestación de una conducta, enfatiza en su configuración y en sus detonantes. Los personajes actúan o reaccionan en el contexto particular que configura su propio universo, su propia realidad. Por eso, sus historias son tan actuales como hace 57 años.

Téllez con sus personajes asciende a un plano más rico y complejo, más problemático, donde la presencia del conflicto de la persona humana o a su ausencia de conflicto, que es también un conflicto, le da a la creación literaria su trascendencia verdadera.

A continuación se irán transcribiendo los otros 13 cuentos con el propósito de sacarlos del ostracismo en el que se encuentran y regresen a la luz a través de la mirada crítica de los lectores.

LA CANCIÓN DE MAMÁ

¿SABEN USTEDES QUE SOY UN CRIMINAL?

No. No es esta la palabra. Soy menos que un criminal: un homicida. Un criminal, un asesino, es diferente. Yo no quería matar a nadie. Pero maté. ¿Para qué negarlo? Por eso soy un hombre desgraciado. ¡Y hace tantos años! ¿Sabían ustedes lo que es un hombre desgraciado? Probablemente hay entre ustedes muchos que no lo saben. Los felicito. Debe ser agradable vivir así. Pero todo esto es muy confuso. Y no encuentro la manera de que resulte más claro. Ustedes perdonen. Pero aquello fue tan absurdo. Tan absurdo y tan sencillo. Y tan fácil. Imagínense ustedes que yo tenía seis años… Pero no, este no es el orden del relato. Ustedes nada entenderían. ¿Cómo debo comenzar? ¡Ah!, sí señores, por mi madre. Mamá viajaba conmigo y con él, en el barco. Desde luego, yo fui el responsable de todo. No, de todo no, porque mi madre lo había dicho. ¿Conocen ustedes la canción? Seguro que la conocen. Y ahí estaba la amenaza, al final de la canción. Cuando vino el capitán del barco y me dijo que yo había hecho aquello y que no debía haberlo hecho, yo respondí que mamá tenía la  culpa. Mamá estaba desvanecida sobre una silla, muy pálida. Me daba horror mirarla. Y había mucha gente entorno mío. Yo lloraba, y gritaba que ella lo había dicho. Nadie me entendía, nadie quería creerme. Pero es la verdad, señores. Es la verdad. Si mamá no lo hubiera dicho tantas veces, yo no sería un homicida. Un fratricida. Pero quiero confesarles que al hacerlo no sentí miedo, sino una gran alegría porque eso era lo que mamá había dicho que debía hacerse. Y yo lo hice. No puedo negarlo. No lo he negado jamás. Las palabras de mi madre me dieron el impulso, la fuerza necesaria. No se requería mucha. ¡Él era tan pequeño y tan tierno! Y las madres son algo sagrado y misterioso. Y a los seis años uno se halla tan indefenso. Las madres lo toman a uno en sus brazos, a veces, y a veces lo rechazan. Y uno queda mohíno y amargado. Y las madres dicen, a veces, palabras terribles y a veces palabras dulces. Y amenazan. Y se encolerizan. Y lloran. Y nos besan, y nos acarician y nos aman y nos odian. Es como andar por un valle ondulado. Aquí, el declive de la ternura; allá, el declive de la cólera; más acá el del amor; más lejos el del odio. ¡Seis miserables años! Un balbuceo de vida. ¿Qué podía yo hacer? Mamá no estaba conmigo en ese instante. Estabamos solos, él y yo, sobre cubierta. Él en su cochecito y yo al lado, cerca de la baranda. Recuerdo el día pleno de sol, sobre el mar. Yo llevaba puesta una gorra de marinero, comprada por mamá en el almacén del barco. Estas cosas no se olvidan, señores. Es inútil que pase el tiempo por encima de ellas. No consigue borrarlas. Otras se pierden, como si fueran a dar realmente al fondo del mar. Pero esto no vale la pena. ¿Qué les importa a ustedes que yo recuerde el color azul de mi gorra y el azul del cielo y el azul del agua? Lo que importa es lo otro. Pero, ¿Por qué ocurrió? No sé, no sé. Yo había podido llamar a mamá, llamar a alguien, gritar. Y alguien hubiera venido seguramente. El marinero que pintaba las barras de hierro, estaba del otro lado y tal vez me habría oído. A esa hora, además, siempre paseaba el capitán. Todo esto ha quedado fijo en mi memoria. Durante algún tiempo se esfumó, se iba como perdiendo y borrando. Pero volvió a renacer, intacto: de pronto uno se siente hombre, y una noche en que el sueño no llega, en que la carne y el alma están tristes, retorna súbitamente la hora antigua, la hora que creíamos haber perdido para siempre. Aquello tenía, pues, que renacer. Pero mi madre no ha debido decir esas palabras. Yo no sabía entonces que hay palabras y palabras, que las madres dicen, algunas terribles que son pura dulzura vuelta al revés. Yo no lo sabía. Uno no sabe nada hasta cuando está hecho hombre.

Sí. Me acerqué al cochecito. Él dormía. Un tajo de sombra, proyectado por la capota  le defendía la cara de los rayos del sol. “Mamá, ¿debo mecerlo?”. Desde lejos y a punto de cruzar el pasillo, camino de su camarote, me respondió con una seña afirmativa y una sonrisa. Lo mire. Seguía con los ojos cerrados. Moví el cochecito y, suavemente, suavemente, le di un impulso de cuna, el impulso del sueño, el impulso del mar en ese día de verano. Olas que se van y regresan, que no acaban de irse, que no acaban de volver. Como el sueño. Como  el vaivén de las cunas. Perdón, esto no debe interesarle a ustedes. Pero el mar es una cosa fascinadora. Yo estaba sobre su corriente, iba también, como el niño dormido, mecido por ella. Uno, dos; uno, dos; uno, dos. La ola va, la ola viene. La ola va, la ola viene. En el columpio de ese ritmo, el sueño se balanceaba. Los resortes del coche sonaban pausadamente. Como las olas. Como el mar. Mis manos seguían acunando, meciendo. La palpitación del barco repercutía en mis sienes, en mi pecho. Un día perfecto bajo un terrible sol. Recuerdo la alegría de esos instantes y la sensación de pegajosa humedad, bajo mi camiseta de colores. Todos en el barco debían estar durmiendo la siesta. Y mamá, desde luego. Por eso me había dejado de guardia, de guardia marino, vigilando el sueño de mi hermano. “Eres un niño mayor y juicioso”. Sí. Yo era un niño mayor y juicioso, un marinero que montaba guardia en el país de los sueños. Me sentía grande, importante y un poco dueño de todo: del barco, del sol, del mar, de las olas, de mi pequeño hermano, náufrago entre espumas de lino y de encajes. Las manecitas, de uñas casi azules, resaltaban gordezuelas y sonrosadas, en ese pequeño y frágil mar blando de los linos y de los encajes.

De pronto, estalló en sollozos. Fue algo súbito, sin transición, sin preparativos. Un llanto total y absoluto, rabioso e irremediable. Era como si en el sueño, lo hubieran herido, lo hubieran crucificado, le hubieran mostrado el rostro de la muerte. Yo, entonces, no pensé en estas cosas, que sólo se le ocurren a las gentes mayores y que a mí han venido a fuerza de recordar todo aquello. ¿Han oído ustedes llorar a un niño? Es algo que conturba y enerva más, mucho más que el llanto razonable de los hombres. Ese llanto parece que no va a concluir jamás. Como el llanto del agua en el hontanar de las rocas, el del niño da una sensación de angustioso remordimiento frente a la vida. El llanto de un niño brota como un surtidor de dolor, reclamando no sabemos qué piedad, qué amor, qué voluptuosidad o que misericordia.

Y mi madre, había dicho aquello, lo había dicho y cantado tantas veces, para mí, y para mi hermano que ni siquiera podía entender sus palabras. Y el llanto seguía inextinguible, desesperado, llenando el aire con su extremada vibración. Yo mecía y mecía el coche, primero con suavidad después aligerando el ritmo, después con violencia. Y la criatura no cesaba. Era como una catástrofe, como si todo el mar quisiera desbordarse a través de los ojos infantiles. Sobre la cubierta, nadie. Por debajo del estrépito del llanto, o más allá, o por encima de ese estrépito, yo seguía oyendo la palpitación del barco y el resonar de las olas. El sol continuaba esplendiendo en el ámbito y el calor, la sofocación, el sudor y la angustia empezaban a vencerme. “Debo correr a donde mamá. Despertarla. Decirle que él está llorando”. No. Se fastidiará. “Hay que respetar la siesta de mamá, ¿entiendes?”. Sí. “Tú eres un niño mayor y juicioso”. Sí. “Un guardián marino que cuida el sueño de su hermano”. Sí, mamá, sí. Pero él sigue llorando, llora sin remedio. Voy a correr. Voy a despertar a mamá. “Mamá el niño está llorando”. No. Lo tomaría a mal. “Tú no sirves para nada”. Me quedaré aquí. Como un guardián marino. Voy a arreglar bien mi gorra. De lado, como los verdaderos marineros. Moveré un poco más el coche. Así, así. Uno, dos, tres; uno, dos tres; uno dos, tres. Cállate, cállate nene. No llores, no llores. Nada. Lo alzaré en mis brazos. Eso es, eso es. Se ha caído la pequeña sábana de lino. No importa. Y él no pesa casi nada. No llores nene, no llores, por favor. Mira, mira el mar. Fíjate que lindo es. No pesa casi nada este niño. Pero, no llores, por Dios. Mamá va a venir pronto, pronto. ¿Quieres ir a la orilla del mar? Aquí sobre la baranda. Así, así, sin llorar. ¿Otra vez? No, niño, no llores más. Mamá va a despertar. No pesas nada hermanito. Eres como una pluma. Silencio, hermanito, silencio. ¿Pero por qué lloras? ¿Por qué? Vamos, vamos un poco más allá, hasta la punta del barco. Cuidado con esa silla. Bien. Ya está. Adelante, adelante. ¡Qué montón de lágrimas! Arrurrú mi niño, Arrurrú mi… No. No más. No más, no más hermanito. ¿Ves? Ya llegamos. Aquí termina el barco. Aquí comienza el mar. ¿Pero sigues llorando? Eres un niño malo, un niño malo. Voy a castigarte. Sí, te castigaré. ¿En la mejilla? No, hermanito. Me da lástima. Hay algo mejor. Sí. Ya me acuerdo. ¿Cómo es que lo canta mamá? Fíjate, así: “… los niños que lloran, niño, los arrojan al mar”. ¿Me oyes? ¿Me oyes? ¿No quieres callar? Bien. Eres malo. Muy malo. Y mamá lo ha dicho. Te echaré al mar. Te echaré al mar. La baranda es alta, pero aquí, por entre estas barras, pasará el niño malo que se va para el mar. Así, así. Adiós, hermanito, adiós… cerré los ojos y esperé esperé en vano para oír el golpe del pequeño cuerpo contra las olas…

¿Comprenden ustedes ahora por qué soy un hombre desgraciado?

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A cuatrocientos años de Don Quixote

A Cuatrocientos Años Del Nacimiento De Don Quixote

Cada cierto tiempo, la humanidad florece intelectual, científica y religiosamente. El mundo es un circuito en el que cada elemento tiene su sitio y su momento. En él, la literatura no se escapa de los movimientos telúricos ni de los cismas espirituales.

La palabra es el pan de cada día que se hace comunión en la interacción humana. Está hecha para expresar, transformar y reivindicar al ser humano. A través de ella somos lo que somos y nos aventuramos a nombrar cada objeto, cada ilusión, cada sentimiento. Es el soplo creador, el murmullo del universo hecho sonido, grafía, significado y sentido. Todos poseemos la chispa divina para usarla: escrita o hablada, hecha signo, símbolo, imagen o simple gesto. La palabra, en cada uno de nosotros, es el mundo mismo.

Hace cuatrocientos años, en 1605, apareció un misterioso personaje que miró el universo con los ojos de la utopía y ambicionó transformarlo, proponiéndose la empresa de recorrer el mundo defendiendo la justicia, la libertad y la vida. Se hizo acompañar de un Escudero, de gran corazón, nobles sentimientos, ilusiones inmensas y esperanzas portentosas; se enamoró del amor humilde y dulce; se hizo Caballero y nació al mundo con las armas prodigiosas del deseo y la perseverancia.

Señalado como loco y descabellado, no hizo caso de las habladurías, ni del mal tiempo, tampoco de los obstáculos naturales y humanos, se había propuesto una meta y todo su actuar iba tras su alcance.

Aquel Quixote, nacido de la necesidad de darle vuelta al universo de la literatura, desafió al mundo mismo con la convicción del aventurero portentoso henchido de Genio y de hidalguía.

Don Quijote no es el hombre extravagante, sino más bien el peregrino meticuloso que se detiene en todas los sellos de la condición humana. Es un largo grafismo flaco como una letra y todo su camino será una búsqueda.

Este caro loco debe entenderse como una desviación cultural indispensable sólo comparable con el poeta y la poesía. Es el ser excelso que hace de la realidad una magia y de la magia una realidad portentosa, por lo que es dable vivirla y dar la vida por ella, si es necesario, en el intento. Ese loco emprendedor es arquetipo de muchos otros personajes y después, mucho después, de muchos hombres.

A ese personaje-hombre, nacido en un día de 1605, le dedicamos el Día del Idioma. No sólo para recordar a un autor y su obra, o la fecha del 23 de abril, designado día del idioma en homenaje a Miguel de Cervantes Saavedra (y de William Shakespeare), sino para recordar como Ramón Menéndez Pidal:

“La fuerza ideal de don Quijote que se sobrepuso a la falta de razón y a todos los defectos de la realidad, y que siendo pobre, nos admira con su liberalidad; siendo flaco y enfermo es héroe de esfuerzo nunca doblegado ante la mala ventura; siendo viejo nos conmueve con un primer amor desatinado y ridículo; siendo loco, sus palabras y acciones remueven siempre alguna fibra entrañal en el corazón entusiasta”.

Ahora, Cuatrocientos años después, recordamos al Quijote y al Escudero y a Cervantes en los sueños y en las ilusiones que crecen gracias al deseo y que se cumplen gracias a la voluntad del trabajo y a la Providencia, que todo lo puede.

Hoy, glorificamos las virtudes de la humildad, la perseverancia y la vergüenza del escudero Sancho Panza, comisionado para ayudar a su Señor y a sobreponerse para avivar la aventura y recrearse en la reflexión pausada y positiva ante la derrota.

Hoy, reivindicamos la lucha honorable y la palabra franca que instiga a batallar contra la inequidad de la ignorancia; a libertar la expresión cautiva en los cuadernos y en los libros; a movilizar la vida en el hacer diario; a reconquistar el espíritu de conocimiento en un momento cumbre de la historia universal. A respetar el don de la palabra para comprender que la literatura es ensoñación lúdica y afirmación de lo vivido; imaginación artesanal que nos hace saber que el lenguaje se puede sentir y moldear, escribir y borrar, corregir y regalar hecho sueño.

Ricardo Iglesias Dávila
Santiago de Cali, abril 18 de 2005

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ESCUELA Y ESTUDIANTES: HOMOGENIZACIÓN VS IDENTIDAD

ESCUELA Y ESTUDIANTES:
HOMOGENIZACIÓN VS IDENTIDAD

Cuando nos preguntamos por qué los estudiantes tienen actuaciones o comportamientos tan distintos a la educación recibida en casa y escuela, nos asaltan muchas respuestas que, al no lograr comprenderlas, nos llevan a emitir juicios disímiles, para luego quedarnos con el dulce sabor amargo de la equivocación y con la evidencia de volver a tener dificultades y enfrentamientos con ellos.

Cada muchacho vive sus experiencias particulares y colectivas. Está inserto en grupos distintos rodeados de normatividades, presionados por las modas, los medios masivos de comunicación, las familias, la escuela y el ímpetu social cada vez más avasallante, del éxito por encima de todo.

Nos preguntamos entonces, ¿qué tanta incidencia tiene el entorno inmediato en sus actuaciones?, ¿en su forma de pensar?, ¿en la manera como asume las relaciones con padres, compañeros y profesores?, ¿cómo asume a sus amigos no escolares?

Entender al estudiante actual implica repensar el proceso ser profesor. ¿Cómo asumió sus estudios escolares cómo fueron sus relaciones con las áreas de conocimiento y con los profesores? Habrá alguno que pueda hoy decir todo fue risas y alegrías. Dirá que hubo momentos buenos, agradables y magníficos, otros malos, dolorosos y tortuosos, por decir lo menos. Pero ¿qué los impelía a continuar?

Saltan a la palestra incontables motivos: la férrea voluntad de los padres de familia, la imperiosa necesidad de estudiar para progresar y asegurar un empleo que le brindara, por lo menos, estabilidad, desarrollo y cierta seguridad social.

Sin importar cuales fueron las razones, salieron avantes, no sin ciertas molestias, malos entendidos y odios bien guardados. Los recuerdos se confunden y los bueno momentos perduran porque…

El tiempo se ha convertido más allá de escultor y testigo, en la Penélope que con flujo incontenible teje el velo que va escondiendo minuciosamente sufrimientos y vejámenes, no permitiendo volver sobre ellos para considerarlos y vencerlos. El tiempo urde raudo el velo del olvido sobre los días hórridos y empieza a destejer con vehemencia el velo de la ilusión. Así, un momento prolijo de alegría o paz bastará para desvanecerlos de la memoria, pues el hombre en su férrea voluntad de vivir recuerda con mayor facilidad los éxitos y los progresos y, sólo como en claroscuro, las amarguras y derrotas.

En aquella época se sentían incomprendidos y con la espada de Damocles pendiendo sobre sus cabezas, pues aunque la guillotina ya no existía, continuaba el descabece escolar y el consiguiente señalamiento social.

Ir contra la norma en busca de la verdad o por el simple placer de llevar la contraria, representaba lo mismo: identificación del rebelde sin causa, subversivo, contestatario y sufrir las sanciones de los adultos y la Escuela.

La Escuela ad portas del siglo XIX se convirtió en el sitio social adecuado para proyectar la vida. Su propósito era permitirle al joven aprender a ser mejor ciudadano y desarrollar sus capacidades intelectuales, así la educación fue origen de desarrollo. Para alcanzar los objetivos, se le encomendó a los enseñantes la tarea de transmitir el legado cultural acumulado a lo largo de los siglos y en especial, los contenidos conservados desde la Enciclopedia. Se educaba bajo un modelo de sociedad y se mostraba el camino a seguir en la edad adulta. Lo imprescindible era enseñar el conocimiento que perpetuara el orden social establecido. Un ejemplo claro de ésto son las reflexiones del doctor  Manuel Ancízar, Rector de la Universidad Nacional de Colombia, en los dos tomos de su libro  La peregrinación del Alpha por las provincias del norte de la Nueva Granada en 1850-1851(1850-1851, que refieren una enseñanza insulsa y alejada de la ciencia misma de enseñar:

(…) Y aún hay que añadir muchos de los que han concurrido a las escuelas, por cuanto salen muy mal enseñados, y en breve olvidan la    indigesta instrucción que recibieron sin método y sin hacerles conocer cómo habrán de aplicarla a los negocios. (…) La tal enseñanza se reduce a fatigar la memoria de los niños con preguntas y respuestas que sobre religión, gramática y aritmética aprenden al pie de la letra, y a la lectura y escritura, en cuyo aprendizaje gastan tres o cuatro años… prueba de que la instrucción propiamente dicha, que consiste en el ejercicio del entendimiento, no existe reduciéndose a un estéril recargo de la memoria con palabras que para el alumno carecen de significación bien entendida… La ciencia de enseñar no ha penetrado todavía en nuestro país, y al paso que vamos no penetrará en mucho tiempo”.

La Escuela se cerró en sus fronteras físicas y en lo social no iba más allá de proveerle a los alumnos las pautas de comportamiento para desempeñar distintos roles en su cotidianidad. Permaneció modelando el ser de los niños y normalizando al joven para que siguiera los pasos adultos. Esquema a toda vista reproductor de conductas, conceptos y actuaciones. Prevaleció el método de enseñarles a los alumnos lo necesario para hacerse hombres y mujeres de bien, ciudadanos al servicio de la sociedad.

La Escuela se hizo custodia de la estructura social. Reproduce la sociedad y disciplina a los alumnos, pues los padres le trasladaron la educación moral de los hijos, con lo cual asumió funciones propias de la Familia hasta el punto de que ella sólo hacia presencia cuando era requerida o se entregaban notas.

La Escuela respondió a inquietudes cómo quién cuida, educa y disciplina a los niños. Se le dio la tarea de suplir los vacíos, infundir valores que controlen a los jóvenes y que los prepare para ser adultos de bien” (Cajiao, F. 1995: 30).

La escuela no permitió lo diferente, únicamente lo uniformado, la homogenización de las formas de pensar, sentir y hacer. Adquirió dominio no sólo sobre el saber, también sobre el actuar. Los padres corean que la Escuela es el segundo hogar, lo cual induce a representar la comunicación alumno-profesor como una relación vertical, en la que el profesor remplaza al padre en jerarquía y autoridad y la Escuela asume el papel de Hogar, multiplicador de valores y virtudes.

Pero, ¿qué hacen los profesores con descomunal designación?

En la escuela los maestros se convierten en los grandes sacerdotes de la ciencia de los que hablaba Comte, pero estos, al contrario de lo que suponía el autor, no son necesariamente sabios, sino que más bien se presentan como si lo fueran para evitar ser cuestionados, para justificar la arrogancia y el distanciamiento del joven, para ponerse por encima de sus estudiantes de manera arbitraria, porque ni ética, ni moral, ni pedagógicamente esta posición predominante del maestro en el mundo escolar es aceptable. (Bonilla, Elssy: 92 ss).

En esta perspectiva el profesor-educador asume y mantiene su papel de protagonista, enseña y le transmite al alumno un estado de dependencia frente al saber, al comportamiento y al hacer. Ante el modelo social a seguir, los alumnos reproducen lenguajes, ademanes, conductas y dicen, al interior del aula, lo que sus profesores quieren escuchar y ver. Se impone la sensación existencial de que el niño o joven no es nada sin el educador. Él sabe, el resto no.

Pero, ¿será que lo impartido por la Escuela llena las expectativas y la realidad de los jóvenes?, ¿será que atiende sus intereses?, ¿será que tiene en cuenta los nuevos elementos tecnológicos y pedagógicos? O ¿no nos atrevemos a romper esquemas?

Cabe también preguntarse por la cualificación de los profesores, por su desarrollo personal y profesional, por el acercamiento crítico a las nuevas teorías educativas, no sólo para refutarlas o asimilarlas sino para analizarlas y adaptarlas a los tiempos de los estudiantes. Decir profesor, educador, docente, es decir tradición. Es preciso dar el paso adelante, o al costado quien no lo desee, y recomponer el quehacer en la Escuela para despojarnos del papel de protagonistas y cederlo a los estudiantes. Porque para ellos…

No hay grito más desgarrador que el de la soledad. El de estar en medio de todo y de tanto y sentirse abismalmente solo. Hablar y no ser escuchado; actuar y no ser observado… pero si juzgado.

Ser o no ser, actuar o parecer, callar o hablar, he aquí, cuatrocientos años después, la persistencia del dilema. Cómo pretender que sean ellos mismos cuando todo a su alrededor le señala qué debe ser. Cómo ser ellos mismos si su entorno inmediato es espejo sin luna; es un monólogo interminable, es tierra estéril donde sus pensamientos caen en el vacío. Cuando todas las flechas y caminos conducen a Roma y Roma no es su destino elegido.
¿Qué ocurre?, ¿qué le ocurre? Es el rebelde que dice “el camino más corto es una línea curva”; pi no es número, es un monosílabo y con es una preposición de obligación.

Ocurre que todos los caminos le conducen a la interminable noche, pero que el día, el viaje, es lo que desea andar, disfrutar con sus ojos y gozarlo con sus manos. Ocurre que le aburre el tiempo interminable y gusta de lo fugaz, de aquello que no le ocupa todo su ser y vida.

Ocurre que su mente es volátil y no se aferra a una sola cosa, pensamiento o hacer; quiere agarrar todo y cambiar todo y ser él y que cada quien sea. Ocurre que escoge su camino y se mete en líos; que va pensando en sus sueños y se topa con el adulto que regresa; que va masticando su futuro y tropieza con flechas y caminos a Roma… y él no quiere ir, se niega ir a Roma.

Cómo ser él mismo cuando no sabe qué es la vida y no sabe dónde está, si en los otros o en él; en los libros o en la cotidiana experiencia; si en sus padres que la llevan recorrida o en él que apenas la balbucea. Cómo aprender a hablar si cada cual le indica cómo hacerlo, para qué quiere caminar si sus pasos son gobernados por las líneas férreas y perennes socialmente construidas.

Mejor opta por postrarse en la cama y esperar a que todo le llegue, por estirar los brazos con las manos abiertas y asumir la vida cual semáforo donde espera le den poco o mucho y no hacer nada y ser nadie en la encrucijada de caminos donde los adultos señalan las rutas, marcan los itinerarios y él no tiene libertad alguna para decidir.

El tiempo se lo cobran a precio de oro porque debe aprovecharlo, ahorrarlo y hacerle dar frutos ajenos. Tiempo, ¿para qué tiempo?, ¿para reproducir?, ¿para aceptar modelos tomados?, ¿para continuar el devenir de una tradición adulta dueña del saber, de la experiencia, de la afectividad y de su destino?

Para aprender debe seguir a sus profesores, almas benditas, orientadoras del saber y la autoridad; a su padres únicos conocedores de la vida: “yo sé por qué se lo digo”; al Estado que se perpetró en estado y no en proceso; a las leyes cada vez más lejanas, ciegas y acomodadas para repicar un modelo, a toda vista, fracasado.

Extraña su cuerpo visto desde su sensibilidad. Extraña caminar dando tumbos, reconociendo el entorno, agarrando cada cosa y lograr manipularla, saborearla, escucharla y después dejarla a un lado para agarrar otra y otra. Extraña la curiosidad que se llevaron sus padres y la escuela, extraña todo lo que tenía a tan poca edad y que le hacia dueño de los mayores tesoros. Ahora no tiene nada, todo es prestado, dirigido o regido. El juego desapareció, eres grande, le repiten. No obstante, en el niño habitan el poeta, el loco, el científico, el soñador, el… Ya grande, todos le han abandonado y sus tesoros se los llevaron, se los quitaron y se quedó solo y vacío. Sin ellos ¿quién es?, eran cada parte de él y todos juntos eran su YO.

Y si no soy yo ¿qué puede ser?, ¿qué pretenden que sea? Puede Usted Profesor decirme ¿Quién soy? ¡Respóndame!, por favor, o por lo menos ayúdeme a saberlo, desde mí mismo, no me imponga ni ayude a otros a imponerme una identidad, pues no seré yo, sólo una máscara multicolor y multipropósito que podré quitarme cuando pueda o quiera, aun simplemente ¡cuando a mí se me dé la gana!

Por favor, ¡tomen en serio lo que yo hago, pienso y siento! Ya no quiero ser el fruto resultado de las flores ajenas. YO quiero ser la flor y dar mis propios frutos, o por lo menos ser fruto de mí mismo.

RICARDO IGLESIAS DÁVILA
Cali, 6 de junio de 2005

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